ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работа добавлена: 2017-06-22





ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ на http://mirrorref.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

СодержаниеВведение………………………………………………………………………..….3 ГЛАВАI.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫОБУЧЕНИЯГОВОРЕНИЮС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМИГРОВЫХФОРМРАБОТЫНАУРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§1.Говорение как вид речевой деятельности и цель обучения иностранному языку  в начальной школе ……………………………………………………….8

§2. Содержание обучения монологической и диалогической формы    речив начальной школе ………………………………………………………………...20

§3.Рольигрывобученииговорениюнаначальномэтапеизучения иностранного языка……………………………………………………………..26 Выводы по главеI…………………………………………………………...…36 ГЛАВАII.ТЕХНОЛОГИЯИСПОЛЬЗОВАНИЯИГР  ДЛЯОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС.

§1.Методика  обучения  говорениюс  использованием  игры  на  начальном этапе обучения иностранному языку…………………………………………..38

§2.Разработкакомплексаигровыхупражнений,направленногона формирование умений и навыков говорения………………………………….49

§3. Апробация разработанного комплекса игровых упражнений в опытном обучении………………………………………………………………………….53 Выводы по главеII….……………………………………….………………..59 Заключение………………………………………………………………….……61 Список литературы………………………………………………………..……..54 Электронные ресурсы……………………………………………………….…..70 Ключевые понятия исследования………………………………………………71 Приложение……………………………………………………………….……..72

Введение

Проблема поиска эффективных методов и приемов обучения иноязычному общению по-прежнему актуальна. Обучение и личностное развитие современного школьника возможно в том случае, если деятельность (учебная, прежде всего) эмоционально окрашена. Как известно, большое значение при организации образовательного процесса играет мотивация обучения. Она способствует активации мышления, вызывает интерес к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных нестандартных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, создание более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Именно поэтому все чаще на занятиях предпочтение отдается так называемым активным методам обучения. Одним из таких методов является игра.

Игра является ведущим видом деятельности у детей четырех-пяти лет. К шести-семи годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается, по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания.

Игровой метод обучения - интересный и эффективный метод в организации учебной деятельности учащихся, особенно на первой ступени обучения языку.

Важно отметить тот момент, что учебный материал на разных стадиях обучения усваивается учениками одного класса по-разному: одним легче удается усвоить лексику за счет хорошо развитой памяти, у других более развито восприятие на слух, поэтому онис заданиями по аудированию хорошо справляются . У всех детей различный склад мышления.

Изучение предрасположенности учащихся, их возможностей в учебе должны послужить основой в совершенствовании традиционных форм обучения иностранному языку и более глубокому изучению его. Может показаться что на практике это невозможно реализовать. Главной проблемой является выбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Одной из важных задач преподавателей является подбор простых форм обучения иностранному языку в младших классах.

Изучение иностранного языка должно закладывать основы умений самообразования и саморазвития. Мотивация учеников зависит от правильного решения проблем, целей и содержания обучения иностранному языку. В первую очередь, это предполагает повышение уровня и качества владения иностранным языком самим преподавателем. Обучение преподавателей творческому подходу, включает в себя: обучение творческому планированию и перепланированию материалов учебника; обучению разработке и включению дополнительных упражнений на основании предполагаемых трудностей для конкретного класса; обучение разработке и проведению уроков иностранного языка  в интерактивной форме, которая включает и игровые технологии.

Интерактивный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Мнения педагогов на интерактивные уроки разделяются: одни видят в них развитие педагогической мысли, верный шаг в направлении демократизации образования, а другие, считают такие методы опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором ленивых учеников, которые не  желают усердно трудиться.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства, так как учение и трудовая деятельность заменяют привычную для ребенка игру, приобретая определенную цель. Но не надо забывать, что игры в процессе обучения представляют большой интерес для младших школьников. Эти игры заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности, таким образом, включая его в соревнования с другими учащимися.

Все вышеперечисленные причины обусловилиактуальностьданного исследования.

Объектом исследованияявляется формирование умений говорения на иностранном языке на начальном этапе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследованияявляется использование игровых методов как средства формирования умений говоренияна уроках иностранного языка в младших классах.

Гипотезаисследования заключается в предположении о том, что разработанный комплекс упражнений с применением игровых  форм обучения является эффективным средством формирования умений говорения.

Цель исследованияразработать комплекс игровых упражнений, направленный на формирование умений говорения на иностранном языке на младшей ступени обучения.

Для достижения данной цели поставлены следующиезадачи:

этапеобучения иностранномуязыку;

Для   решения   поставленных   задач   были   использованы следующие

методы исследования:

анализ лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;

обобщение данных; опытное обучение;

статические методы подсчета результатов опытного обучения; сравнительный анализ.

Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность применения игровых упражнений, направленных на формирование навыков говорения на младшей ступени обучения иностранному языку.

Практическая значимостьисследования заключается в том, что в нем разработан комплекс упражнений, направленный на формирование и совершенствование навыков говоренияс использованием игровых методов обучения. Так же данная система упражнений может быть использована в качестве дополнения к основным учебно-методическим комплексам (далее – УМК) в учебном процессе на младшей ступени обучения иностранному языку.

Работа состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы, ключевых понятий исследования и приложения в видеCD-диска.

Вовведенииопределены актуальность, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методы исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, описана структура работы.

Впервойглавераскрываютсяпонятия«говорение»,«игра»,

«монолог», «диалог» и описываются их теории и определяется значение каждого понятия. В этой главе говорениерассматривается как ведущий метод обучения иностранному языку в начальной школе.

Вторая главапосвящена изучению и описанию методики обучения говорению с использованием игровых методов на начальном этапе обучения иностранному языку. В этой главе представлен комплекс игровых упражнений, направленный на формирование навыков говорения на начальном этапе обучения, и также приводятся результаты апробации в ходе опытного обучения.

Взаключенииподведены итоги проделанной работы.

Список литературывключает 60источников по проблеме исследования.

Ключевые понятия исследованиявключают в себя основные термины, используемые в исследовании и их определения.

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИРГОВЫХ ФОРМ РАБОТУ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§1.Говорение как вид речевой деятельности и цель обучения иностранному языку  в начальной школе

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно- речевое общение.

Говорениесамый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку он связан с формулированием мысли средствами английского языка [8].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности:аудировании, говорении, чтении и письме [19].

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника  осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника. Следовательно, изучение иностранного языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

  1. формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учѐтом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах;

  1. приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским  фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
  2. развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;
  3. воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка [19].

С учѐтом сформулированных целей изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующихзадач:

  1. Формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке,  узнавать новое через звучащие и письменные тексты;
  2. Расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для  овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;
  3. Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;
  4. Развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

  1. Развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;
  2. Приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счѐт проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;
  3. Духовно-нравственное воспитание  школьника, понимание и соблюдение им таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;
  4. Развитие познавательных способностей,  овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно- методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умением работать в паре, в группе [19].

При изучении  иностранного  языка  в  начальной  школе стимулируется общее речевое развитие младших школьников; развивается их коммуникативная культура; формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения в процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора; вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре [13].

Личностнымирезультатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием   средств   изучаемого   иностранного   языка   (через детский

фольклор,некоторыеобразцыдетскойхудожественнойлитературы, традиции).

Метапредметнымирезультатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

Предметнымирезультатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических,  лексических,  грамматических); умение (в объѐме содержания курса) находить и сравнивать такие  языковые единицы, как звук, буква, слово [23].

Говорение   может  протекатьв   диалогической  имонологической форме общения.

На начальном этапе обучение монологической формы общенияпредполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.

Что касается диалогической формы общения, то она предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо   попрощаться;   умение   представить   кого-то   кому-то;    выразить

согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.

Диалог – процесс общения двух и более собеседников, каждый из которых по очереди выступает в роли слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, запрограммировать, она более ситуативно обусловлена. Ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность.Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы:

I’m going home, and you? Will you open the window?

Монологическая и диалогическая формы обладают психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению.

В таблице 1 отражены основные психологические и лингвистические характеристики диалогической и монологической речи как двух форм говорения.

Таблица 1. Характеристика монологическо йи диалогической речи.

Диалогическая речь

Монологическая речь

Процессречевого взаимодействия двух или более участников коммуникации

Связноенепрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам

Психологические характеристики

Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведениеодногопартнера определяется речевым поведением другого(других)участника (участников)коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий, Часто яркая эмоциональная окрашенность

Отсутствие замкнутого акта коммуникации, непосредственной обратной связи; однонаправленный характер.Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение). Эмоциональнаяокрашенность. Контекстность:  монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст

Ситуативность (диалогическая речь может быть понята с учетом той ситуации, в которой она создается). Значительное влияние неязыковых средств: диалогическая речь на 75% обусловлена экстралингвистической ситуацией (Т.Е.Сахарова)

Незначительноевлияние неязыковых средств

Лингвистические характеристики

Короткие,неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций. Наличие вопросительных, восклицательных и побудительных

предложений. Неполныеи незаконченныепредложенияв

Близость к письменной  речи по сравнению с диалогической речью. Развернутость изложения мысли; разные по структуре предложения.Полный стиль произношения. Полносоставные предложения. Сложный синтаксис.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений(Е.Н.Соловова):

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых  слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию.Ситуация– это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В.Рогова). Все перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану.

Е.Н.Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В.Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

В естественном акте коммуникации человек высказывается  только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся.  В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме.  Именно потребность и    внутреннее

желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую  речь,  нужно  представлять  себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В.Рогова):

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленныйуровеньречи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что

такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При     обучении     говорению     важно     учитывать     соотношение его важнейших форм: монолога и диалога , зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения, а общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с ориентиром на него. Говорение следует рассматривать в системе коммуникативного метода. При обучении иностранному языку необходимо считать целью не речь как способ формирования и формулирования мысли, и не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения и развития его навыков, т.е. говорение совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движения, позы) служит средством осуществления устной формы общения.

Сказанное определяет важное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. В функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. При слушании человек воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется чужая иноязычная речь. При говорении происходит обратный процесс - от мысли к словам. Сначала у человека возникают мысли, а затем он эти мысли реализует в слова. Для того, чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно  объясненные,  но  еще  неусвоенные  иноязычные  слова     и

грамматические конструкции. Навыки свободного говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под влиянием подлинной речевой деятельности. Главным психологическим условием образования навыков говорения является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает необходимость в создании естественной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися.

Как же соотносятся между собой "общение", "говорение" и обучение? Общение является одним из важных условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности.

Содержание общения проистекает из содержания мышления, которое, в свою очередь, "питается" объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека. На  уровне

отраженности в сознании содержание общения, содержание любой из проблем представлено в виде предметов обсуждения, предметов интереса человека. Обсуждая предметы, человек решает ту или иную речевую, коммуникативную задачу, а не выполняет "речевое действие".

На уроках иностранного языка содержанием общения является только учебная деятельность в режимах "учитель - ученик", "ученик -  ученик". Этого недостаточно для того, чтобы имели место подлинные акты  общения, и чтобы общение было средством поддержания их жизнедеятельности как индивидуальностей. Не подлежит сомнению, что можно воспитать речевую активность учащихся, стимулировать и направлять их познавательные интересы. Общение представляет собой цепь обуславливающих друг друга высказываний. Оно результативно, если цепь не разорвана. Именно поэтому задачу развития целенаправленности речи следует считать центральной. Ее решение важно и в аспекте развития и обучения, и с воспитательной точки зрения. Мы хотим видеть обучающегося современным человеком, которого не в последнюю очередь уважают за его деловитость, конструктивность. Деловитость человека проявляется и в целенаправленности его речевой деятельности. Атмосфера сотрудничества и взаимодействия - цель каждого преподавателя.

§2. Содержание обучение монологической и диалогической формы речи в начальной школе

Mонологическая речь (далее МР) рассматривается как процесс общения любогоразговорного уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любаяMР диалогична по своей природе, всегда кому-то адресовано,даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MРможет быть разного уровня:1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом    из

уровнейMР выступает в процессе общения в качестве  речевой единицы, будь то реплика,утверждение, вопрос илиубеждение.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других   уровней

–  ихосновные  структурные  характеристики.  Любая  модель  может   быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обученииMР, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен дляMР и является ключом к овладению им.MРна уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случаеMР характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продуктMР всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметровMB показывает, что обучение ему

лишь   три,   которые   и   отражают   его   сущность,   и  составляютглавную трудность, требуют особых средств обучения.

  1. .Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качествоMР определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почемуMР не есть сумма ответов на ряд вопросов.
  2. .Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом местеMР. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видовMР.
  3. .Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения.Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Существует 3 типа монологической речи:

Монолог- описание– способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;

Монолог- сообщение (повествование, рассказ)– информация о развивающихся действиях и состояниях;

Монолог- рассуждение– тип речи, который характеризуется особыми лексическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Диалогическая форма общения (далее ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог. связанных ситуативно. Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2.Некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

  1. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.
  2. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа „Ok", „Yes,youreright", „Ifnothinghurts" и т. п. Наряду с

междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

  1. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждогоI партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения. Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно,

стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению: выступает  не  как  основная,  а  как  сопутствующая  задача,      которая

выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно:

ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1)Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

(2)Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(3)Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может  идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких   речевых

поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Перечисленные три умения касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно начинается на  начальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело с микродиалогами на уровне двух-трех реплик.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.

§3.Роль игры в обучении говорению на начальном этапе изучения иностранного языка

Как правило, к начальной школе относятся с первого по четвертые классы. Овладение материалом на начальных этапах изучения  предметов дает возможность успеха дальнейшего обучения.

Эффективным способом обучения являются игры. При использовании игр в изучении иностранных языков - становится одним из любимых предметом учеников. Но организация обучения учеников при помощи игр несет в себе проблему преподавания методики иностранного языка. Во избежание проблем необходимо путем учебных игр поддерживать интерес каждого ученика к английскому языку.

Обучение говорению - создает условиядля раскрытия коммуникативной функции языка, что повышает мотивацию и интерес к изучению языка. В процессе игровой деятельности успешно происходитувлечение       учеников        в        устную        коммуникацию. Игра воздействуетна формировании    новых    качеств     личности,     во время которых ученики усваивают нормы поведения, учатся чему-то новому.Игры влияют на все познавательные процессы - развитие внимания, мышление, память, воображение. Тем самым, выбор нужной игры является главнойзадачейпреподавателя иностранного языка. И постепенно игра должна усложняться и наполняться лексикой. Так как в учении важно внимание и наблюдение, игры для занятия должны отличаться от детских игр. В младших классах интересны игры, основой которых являются короткие сказки, с помощью таких игр развивается выразительная речь учащихся.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается я в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив

оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры - таким образом при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Ценность игры как образовательного средства заключается я в том, что, игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игры можно использовать на различных этапах урока, что помогает учителю в нестандартном проведении урока, развитии креативности учащихся, их совместной деятельности - умению работать в коллективе, а также мотивировать их интерес к изучению английского языка, что особенно важном на данном этапе.

Чтобы обеспечить активность учащихся класса (группы) при выполнении игровых упражнений, рекомендуется использовать различные формы работы: парную, групповую и фронтальную. Все учащиеся имеют одинаковую возможность практиковаться в речевой деятельности, применять полученные ранее навыки и умения.

Можно широко использовать в языковых играх:

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в игру, в еѐ эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Еще одним важным требованием при проведении различного рода игр является использование всевозможной наглядности.

Кроме того, учитель должен всегда помнить о таких элементарных требованиях, как соответствие игры возрасту детей и изучаемой теме; нельзя допускать такого момента, когда в игре задействованы не все учащиеся. Также нужно удостовериться, что инструкция понятна и усвоена всеми и учащиеся готовы к осуществлению игровой деятельности.

Также не стоит забывать и о том, что обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов игры. Отрицательная оценка деятельности еѐ участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

По мнению многих педагогов, игра является основным приемом для расширения  словарного  запаса   и  единственным  путем  к    формированию

устной речи ученика. Закрепление в памяти ученика иностранной лексики без игровых действий происходит с трудом, и требует умственного напряжения.

В качестве одного из приемов обучения языку, введенная в учебный процесс игра должна быть интересной, простой, способствовать накоплению нового и закреплению уже полученногоязыкового материала. Надо отметить, что умело подобранная игра неотделима от учебного процесса и намного облегчает его. Но игры должны чередоваться с другими видами работы, в зависимости от условий,задач и целей, поставленных учителем иностранного языка, которые должны, в свою очередь, приучать учеников разграничиватьучебные занятия и игру .

Одной из основных характеристик учебной деятельности являются мотивы, которой она побуждается. При обучении  детей  иностранному языку, этап мотивации является основным. Развитие личности ребенка предполагает формирование мотивов обучения.

Мотивы обучения :

-узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);

-отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама не ругала);

-познавательные учебные мотивы (стремление научиться чему-то новому, интерес к знаниям,);

-игровые мотивы.

Благодаря двум последним мотивам происходит полноценное развитие деятельности учащихся, но это происходит тогда, когда у детей игровой мотив удовлетворяется. Только у учеников младших классов есть возможность вникнуть в процесс изучения иностранного языка с помощью игр для создания интереса ивнутренней мотивации к изучению языка. По определению И.А. Зимней, новая игра (с новыми персонажами, зверушками, которые разговаривают только лишь на новом иностранном языке) является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда

все задачи общения имеют все шансы быть решены на родном языке. И поэтому этот возраст дает уникальную возможностьдля реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за счѐт глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать разумными и увлекательными даже самые элементарные выражения и фразы [4].

Рассмотрев психологические особенности учащихся младших классов, можно сказать, что начальный школьный возраст  является возрастом спокойного и равномерного развития мозга. В данном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя развитие психологических функций учащихся младших классов, а именно :мышления, памяти, восприятия, воображения и внимания. Ученики младших классов более чувствительны и общительны. Внимание учащихся фокусируется на все новое,интересное и увлекательное. Главной целью преподавателей- приучить учащихся быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным и увлекательным для них. Память учащихся младших классов очень развита,но учащиеся запоминают быстро лишь только то , что является для них эмоциональным, ярким, увлекательным и интересным.Беряэто во внимание, рекомендовано организовывать ознакомление учащихся с речевыми средствами общения и тренировку учеников в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для взаимодействия и общенияшкольников между собой.

У младших школьников достаточно широки умственные возможности, они могут делать выводы не прибегая к каким-нибудь действиям, анализируют,у них сильно развита логика, они способны рассуждать. Главным фактором для младших школьников является – успех.  При обучении иностранному языкуглавным для них является успех, поэтому важно  чтобы  преподаватели  создавали  у  учащихся  чувство  успеха.  Даже

самый небольшой успех вдохновляет детей и поддерживает их интерес к изучению иностранному языку.

Классификация игр.

По содержанию, игровому материалу и степени самостоятельности учеников игры многообразны. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию игр.

В методической литературе есть большое количество классификаций,которые систематизируют виды учебных игр в  соответствии с тем или иным классификационным критерием. Однако, в методическойи педагогической литературе нет ее точной классификации.

Говоря о разновидностях игр, нужноотметить, что этот  вопрос довольно проблемный. Каждый учитель подходит к данной теме с позиции личного опыта.

Изучив определеннуюлитературу (А.А. Деркач, Е.А. Маслыко, М.Ф. Стронин), можно выделить несколько основных групп игр.

По мнению А.А. Деркач [3], игры могут характеризоваться учебными задачами и целями (речевые,языковые, для обучения общению), формой проведения (подвижные,ролевые, сюжетные,предметные), способом организации (компьютерные и письменные), степенью сложности  (сложные и простые), количественным составом участников (коллективные, индивидуальные, парные, групповые).

Благодаря играм можно выучить важные аспекты иностранного языка (лексику,грамматику , фонетику),тем самым,игры делятся на:

1)фонетические; 2)грамматические; 3)лексические.

У всякой игры есть свои учебные цели, выделяя языковые  игры, прежде всего, внимание уделяется на достижении определенныхучебных целей.

Цель лексических игр сфокусировать внимание учащихся на лексическом материале, и помочь им приобрести и расширить словарный запас.Грамматические игры обеспечивают умения учащихся практически применять знания по грамматике иностранного языка, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на  употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.

Основнойцелью фонетических игр является постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении иностранныхзвуков в словах, фразах, предложениях,исправление интонации. Фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, пословиц и поговорок, стихов и песен (можно использовать в качестве фонетической зарядки).Необходимо отметить, что эти виды игр наиболее эффективны, если они совмещены, например, с речевыми играми. Впроцессе улучшения речевого акта (монологического и диалогического, устного иписьменного) речевые игры учат пользоваться языковыми средствами. Каждому виду речевой деятельности соответствуетопределенный вид игры: игры для обучения чтению,говорению, аудированию и письму.Игры для обучения аудированию помогают в решении задач, связанных с обучением данного видаречевой деятельности, и направлены на формирование и развитие интеллектуальных умений. Они подразумеваютработу учеников с текстом (звучащим или письменным). Игры для обучения говорению и письму направлены наформирование и развитие умений, необходимых для осуществления продуктивных видов речевой деятельности. На начальном этапе изучения иностранного языка данные игрыследуют образцу, на последующих носят более самостоятельный характер.

Среди отечественных психологов и педагогов основноевнимание следует уделить на такихавторов, как АникееваН.П., ВыготскийЛ.С. и. ЭльконинД.Б. Рассмотрим несколько классификаций разных авторов:

АникееваН.П.  предлагает следующую классификацию игр [1]:

  1. игры -драматизации, основанные на выполнении какого- либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;
  2. игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;
  3. игры -импровизации, где действующие лица знают главный сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама  игра развивается в виде импровизации;
  4. деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными степенями управления и организации.

Гальскова Н.Д. разделяет все игры на две крупные группы [2]:

Первую группу составляют грамматические,фонетические  , лексические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда иназвание«подготовительные игры».

Вторая группа называется«творческие игры».Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых умений инавыков.

СтронинМ.Ф., автор книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, тоже выделяет два вида игр[8]:

  1. подгото вительные,помогающие формированию речевых навыков;
  2. твор чески е и гры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

Далее приводятся примеры некоторых игрСтронинаМ.Ф. По виду деятельности игры делятся на:

  1. психологические;
  2. трудовые;
  3. интеллектуальные (умственные); 4)физические(двигательные).

Похарактерупедагогическогопроцесса выделяютсяследующие группы игр:

  1. )обучающие, тренировочные,обобщающие,контролирующие; 2)репродуктивные, продуктивные, творческие; 3)воспитательные,познавательные, развивающие;
    1. коммуникативные,диагностические,психотехнические. По характеру игровой методики игры можно разделить на:
      1. предметные;
      2. ролевые;
      3. сюжетные;
      4. деловые;
      5. игры-драматизации;
      6. имитационные.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации,  то в этом случае можно разделить игры на:

Дидактические,которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности,для практической деятельности  они формируют определенныенавыкии умения, в ходе их выполнения развиваются обще-учебные умения и навыки, трудовые навыки. Дидактическая игра - это не просто неотъемлемаячастьактивного обучения. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

Развивающие,развивают мотивацию учебной деятельности, память, внимание, воображение, речь,фантазию, мышление, умение сравнивать, творческие способности,находить аналогии, способность сопоставлять оптимальные решения.

Во сп и ты вающие,к оторыевоспитываютсамостоятельность,волю, партнерство,  коллективизм,  общительность  и коммуникативностьучащихся,

формируют конкретные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

Социализирующие, приобщающие к ценностям и нормам общества, приспосабливающиеся к условиям определенной среды, обучающие общению.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

в современной педагогической и методической литературе нет определенной классификации игр. Кпроблеме классификации игрсуществует множество подходов. Психологи и педагоги по-разному рассматривают проблему. Психологидают их общую классификацию, выделяют подвижные, строительные, интеллектуальные, условные; педагоги же обращаются к дидактическим играм, подразделяя их на речевые и языковые.

На уроках применяются много разных видовигр. За счет усложнения учебного (языкового, речевого и тематического) материала происходит усложнение игр.

ВыводыпоГлавеI

Данная глава была посвящена теоретическим основам обучения говорению с использованием игровых форм работы на уроках иностранного языка в начальной школе .

Целью обучения говорению на начальном этапе изучения иностранного языка является формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учѐтом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) форме.Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучение говорения является одним из важнейших направлений преподавания.

Младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и средствами английского языка. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся в играх, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста.

Игра формирует у младших школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Умение общаться предполагает умение слушать собеседника, вступать в разговор, поддерживать его, и т.д.

Игра приносит огромную пользу в изучение английского языка в начальных классах средней школы. Ученик в этом возрасте способен проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане. Тем самым лучше усваивать лексико-грамматический материал, а правильно спланированная игровая деятельность и реализация игровых приемов на уроке ведет к повышению результатов и интереса к предмету.

Доказано, что детская игра - один из эффективных приемов обучение, использование  которого  делает  иностранный   язык  любимым    предметом

школьников. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что кроме игровой выполняют еще и обучающую функцию. Различные игры способствуют активизации и закреплению нового учебного материала, создают психологическую готовность к общению.

Рассмотрено множество классификации игр по виду деятельности, характеру педагогического общения и игровой методики, грамматические и лексические игры. Говорение может протекать в диалогической и монологической форме. Монологическая речь - умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.Диалогическая речь - предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.

ГЛАВАII. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС

§1.Методика обучения говорению с использованием игры на начальном этапе обучения иностранному языку

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (сверху вниз) и индуктивный (снизу).

При дедуктивном методе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком,  заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.

Сторонники такого метода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй метод – индуктивный– предполагает путь от усвоения элементов     диалога     к     самостоятельному     его     ведению     на   основе

учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.

Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

В соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к ведению диалога включает:

  1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;
  2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
  3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [20].

При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:

Во-первых,дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята  убедились, что вопросо-ответная    форма

Во-вторых,обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.

В-третьих,научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов,   помогает

непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [2].

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора – вопрос или побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую  является  сочетание  двух-трех взаимосвязанных  реплик. Например

ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и др.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, – место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом условно речевой ситуации (далее УРС) только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не  имеют решающего значения.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др. Или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: «Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям – милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в  связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать  предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе – творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве   одного   из   необходимых   и   взаимообусловленных компонентов

последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по- разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1–2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [20,

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти     задачи      решаются      с      помощью      упражнений     на основемакроситуаций, которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

  1. )ведение диалога с учителем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися;

  1. прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации – тема, цель и роли.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст.Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация [20].

Все упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

Развитию навыков диалогической речи  способствуют различные игры.

Кпримеруможноиспользоватьигрухвастун.

This boy is a boaster. This is what he said.

  1. Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.

  1. Yesterday I washed my hands and face ten times.
  2. Yesterday I helped my friends to do their homework.
  3. Yesterday I played chess with a champion.
  4. Yesterday I watched TV at night.
  5. Yesterday I skated at the stadium. Задания:
    1. Ошибка! Закладка не определена.yourdoubt.
    2. Ошибка! Закладка не определена.withhim,

Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики.

Оченьважнонаучитьучащихсябыстромуреагированиюна стимулирующие вопросы.Дляэтогоможноиспользоватьигру «Пинг-понг».

Эта игра, проводится в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Т – Igor, ask Petya what he did yesterday. Igor – Petya, what did you do yesterday? PetyaIwalkedwithmydog.

Чтобы достичь эту цель можно использовать игру «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным:Isita ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например:Whatcolourisit?Where is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию.Например: Т – With whom did you go there? Возможныстимулы:

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакцияWithwhomdidyougothere? может быть вызвана следующими стимулами:

§2.Разработка комплекса игровых упражнений, направленного на формированиеумений и навыков говорения

В современной школе особое значение приобретает игра, применение игровых упражнений. Использование различных обучающих игр, воображаемых ситуаций способствует установлению положительных взаимоотношений между иностранным языком и  учащимися;служит сильным мотивационным фактором для развития устной речи; позволяет более успешно привлекать внимание детей и дольше его удерживать; стимулирует творческие возможности, развивает  воображение; устанавливает связи между миром фантазии и реальным миром ребенка; расширяет его социальный опыт.Использование игр выступает как средство формирования умений и навыков говорения.

Перед тем как приступить к разработке комплекса упражнений, направленного на формирование умений и навыков говорения, нужно провести анализ учебника английского языка на наличие в нем игровых упражнений с целью установления необходимости в создании комплекса игровых упражнений.

Для реализации данной задачи был проанализирован следующие учебник английского языка, используемый в образовательных школах на начальном этапе обучения: Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д.Spotlight (для 2 класса).

Учебник анализировался с целью установить, используются ли в немигровые упражнения, направленные на формирование умений и навыков говорения, и какие виды игровых упражнений представлены в учебнике.

Для развития коммуникативных умений в учебник включены разнообразные игры, которые учат детей общаться и сотрудничать со сверстниками. Каждый модуль УМК «Английский в фокусе» предлагает такие игры, что позволяет детям эффективнее усвоить изучаемый материал, так  как в  игре  новые  слова и  структуры  запоминаются  легче и  быстрее, а

играют дети всегда с удовольствием. Игры в этом УМК не противостоят учебной деятельности, не проводятся «для разрядки», а являются неотъемлемой в системе УМК формой обучения, воспитания и развития. Практически в каждом уроке используется игровая деятельность.

Учебник 2 класса предлагает игры для закрепления  изученной тематики(собери слово, вопрос-ответ, поле чудес)и тренировки выражений по теме «Знакомство»(Circletime),также игры для развития навыков говоренияпо  темам  «Мой  дом»,  «Любимая  еда»,  «Внешность», «Одежда»,

«Животные», «Игрушки»:Ispywithmylittleeye…,Chucklessays…,Guess, прятки, глухой телефон, незаконченный рисунок.

Проанализировав учебник, мы пришли квыводу, что на  начальном этапе обучения английскому языку в учебнике предусмотренне достаточный комплекс игровых упражнений, направленных на формирование умений и навыков говорения . Учитывая выше сказанное, мы приходим к выводу, что необходимо разработать комплекс игровых упражнений, направленных на формирование умений и навыков говорения.

Проблемой разработки комплексов упражнений, направленных на формирование различных навыков во всех видах речевой деятельности занимались такие исследователи, как Э.П.Вакс, Г.Н. Федорова, Д.Б. Любич, М.Ф. Стронин, И.Е. Колесникова, чьи работы послужили нам основой для создания системы игровых упражнений, направленных на формирование умений говорения.

Данный комплекс составлен к учебникуБыкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д.Spotlight 2 . Учебник состоит из пяти частей, каждой из которых соответствует определенная тема, и ряд грамматических правил. Игровые упражнения комплекса составлены к каждой части учебника. Данный комплекс содержит упражнения разных типов, направленных на тренировку различных видов диалога, и развитие знаний учащихся.

Module 3

  1. Игра «Whohas….»

Цель: развитие умения начать и закончить разговор.

Учитель разделяет класс на 2 команды, первой команде раздает карточки с рисунками одежды по изученной тематике, второй команде раздает карточки с вопросами . Первый участник второй команды открывает вопрос и читает его :ex.P1. «WhohasgotaredT-shirt?» , участник из первой команды   у   которого   на   картинке   изображена   футболка   отвечаетP2.

«IОшибка!Закладканеопределена.gotaredT-Ошибка!Закладкане определена.» ит.д.

  1. Игра «Ошибка! Закладка не определена.canlikea …» Цель: командная развивающая речевая игра.

Учитель пишет на доске пройденные слова по теме «Atthecircus» и дает задание учащимся задать и ответить на вопрос.

P1.Who can jump like a frog?

Кто первый поднимает руку тот и отвечает.

P2. I can jump like a frog. Who can climb like a chimp? P3. I can climb like a chimp. Who can sing like a bird? P4. I can sing like a bird. And who can swim like a fish? P5. I can swim like a fish. Who can run like a horse?

P6. I can run like a horse.

  1. Игра « Crazyaboutanimals».

Цель:Командная воспитывающая интеллектуальная игра.

Учитель дает задание учащимся прочитать и повторить текст который был задан на дом. В то время как учащиеся читают текст, учитель достает мяч. После повторения учитель предлагает сыграть игру вопрос-ответ, в которой учитель задает вопрос а ученики отвечают, отвечает тот ученик который ловит мяч брошенный учителем.

T. In what country do people love animals? P1. People in the UK love animals.

T. What animalsdo people in the UK love especially? P2. People in the UK especially love cats and dogs.

Spot.

T. What names are popular for cats?

P3. Popular names for cats are: Fluffy, Sam, Kitty, Smokey and Tiger.

T. And what names are popular for dogs?

P4.Popular names for dogs are: Blackie, Max, Patch, Prince, Lucky and

Module 4

  1. Игра «WhereisОшибка! Закладка не определена.… ? »Командная творческая развивающая игра.

Цель: обучение ведению диалога-обмена мнениями.

Класс  делится  на  2  команды.  В  каждой  команде  равное количество

учащихся. Для команды №1 пишетсяна доске: "Whereisthe …?‖ Для  команды

№2: "Itis …‖.

Объясняем команде №1, что они должны заполнить предложение выбрав слово из нового материала.Например, "Where is the teddy bear?‖ Кто- тоизнихможетнаписать "Is it in the toy box or on the shelf?‖То есть все члены 1-й команды составляют вопросы, команда №2 должна вспомнить картинкии написать: "Theteddybearinthetoybox‖. Другой может написать: "Theteddybearontheshelf‖.

Когда все напишут предложения, собираем вопросы команды №1 и кладем в коробку, а ответы команды №2 – в другую коробку. Вытягиваем вопрос команды №1 и к нему – ответ команды №2.

Учащиеся получают огромное удовольствие от этой игры.

  1. Игра «Animals in the picture» Групповаядидактическаяигра.

Цель: тренировать умения адекватно реагировать на реплику собеседника, и вести диалог-расспрос.

Один ученик из класса выходит к доске, и выбирает фотографию животного. Остальные ученики задают вопросы об этом животном, например

«Whatcanachimpdo?» Когда ученик ответит на все вопросы класса, он садится на место и следующий вытягивает фотографию и отвечает.

Далее представлен текст к игре «Crazyaboutanimals»

People in the UK love animals, especially they love cat and dogs. Popular names for cats are: Fluffy, Sam, Kitty, Smokey and Tiger.

Popular names for dogs are: Blackie, Max, Patch, Prince, Lucky and Spot.

§3. Апробация разработанного комплекса игровых упражнений в опытном обучении

Целью опытного обученияявляется проверка эффективности разработанного комплекса упражнений для обучения говорению на начальном этапе обучения английскому языку.

С этой целью на уроках английского языка было проведено опытное обучение.

Базой исследованиястал 2 класс средней  общеобразовательной школы №1 г. Балабаново. Опытное обучение проводилось на основе учебникаБыкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д. «Spotlight»для 2 класса, работа проводилась надModule 3-4.

Количествоучащихся в классе составляло 20 человек. Средний возраст учащихся – 7-8 лет. Опытное обучение проводилось в течение 5 недель.

Задачи опытного обучения заключаются в следующем:

Методическими средствами являются:

Цель и задачи исследования определили ход опытного обучения, который состоял из трех этапов: 1) констатирующий срез; 2) собственно опытное обучение; 3) итоговый срез. Работа над ними выступала как серия самостоятельных, но связанных элементов, в пределах каждого из которых состав и уровень заданий, а также степень подготовки учащихсябыли различными. Особое внимание в опытном обучении уделялось говорению, а также проверке того, как влияет использование игр на развитие умений говорения.

Ход опытного обучения

I этап. Констатирующий срез

Констатирующий срез был направлен на выявление уровня владения учащимися умениями и навыкамиговорения. Данный срез представлял собой задание в виде диалога, в котором были вопросы на которые нужны были ответы. Учащимся должны были ответить на вопросы в диалоге. Использовались игровые упражнения. В ходе выполнения данного задания для формирования умений говорения стояли следующие задачи:

низкий уровень 2 учащихся (10%). Полученные результаты отображены на рисунке 1.

Рис.1. Уровень сформированности умения начинать и заканчивать разговор.

  1. Три уровня сформированности умения адекватно реагировать на реплику собеседника: высокий уровень (умеют); средний уровень (умеют, но с ошибками); низкий уровень (не умеют). Результаты  показали высокий уровень у 9 учащихся (45%); средний уровень у 6 учащихся (32%); низкий уровень у 5 учащихся (23%).Полученные результаты отображены на рисунке 2.

Рис.2. Уровень сформированности умения адекватно реагировать на реплику собеседника.

Результаты среза показали, что большинство учащихся умеют начинать и заканчивать разговор. И многие могут выражать свою точку зрения и адекватно реагировать на реплику собеседника.

IIэтап. Собственно опытное обучение

На данном этапе идет работа над формированием умений говорения с использованиемигровыхупражнений,вработебылизадействованыModule3, предусмотренные разработанным комплексом, а также упражнений, предложенныхвучебнике,выполняемыхсэлементамиигры.В разработанном комплексе упражнений используются игровые упражнения, направленные на формирование уменийи навыков говорения. Обучение длилось на протяжении 5 недель, после чего был проведен контрольный срез.

В целом опытное обучение прошло удачно. Нужно отметить некоторые его особенности. Обучение с использованием игровых методов способствует активности учащихся на уроках. На уроках с использованием игровых упражнений дети проявляли большую активность, чем на тех, что были проведены без использования игр. Некоторые ученики не отличались активностью, и настрой на учебу у отдельных учащихся был слабым.  Уроки с использованием игр проходили более продуктивно, чем обычные. Примечательно то, что даже слабые ученики участвовали в работе класса. На обычных уроках они  проявляли себя слабо.

Игры повышали эмоциональный настрой учеников, все проявляли активность, кто - то в большей, кто- то в меньшей степени. Проведенные игровые упражнения были связаны с темами, рассматриваемыми в учебнике. Групповые развивающие, парные и дидактические игры были проведены на начальных и средних этапах изучения темы. В классе царила атмосфера эмоционально подъема и сплоченности. Опытное обучение показало, что применение игр важно и интересно не только для младших школьников.

IIIэтап. Итоговый срез

Для выявления уровня сформированности умений говорения был дан тест, аналогичный тесту, использованному на этапе констатирующего  среза, а именно - диалог, в котором были пропущены инициативные, либо реактивные реплики. Учащимся было предложено заполнить пропущенные реплики в диалоге. В ходе итогового среза были получены следующие данные на сформированность умений говорения:

- сформированность умения начинать и заканчивать разговор: высокий уровень был выявлен у 17 учеников (68%), средний уровень у 2 учеников (23%), низкий уровень у 1 учеников (9%).Результат отображен на рисунке 3.

Рис.3. Уровень сформированности умения начинать и заканчивать разговор после опытного обучения.

Таким образом, были рассмотрены особенности обучения говорению с использованием игровых упражнений. Опытным путем было выявлено, что обучение говорению на основе игровых упражнений, проходит успешно, следовательно, данную методику можно использовать при обучении в начальной школе.

Исходя из результатов проделанной работы, можно сделать следующие выводы: в проанализированном учебнике уделяется небольшая роль игровым упражнениям. Разработанный комплекс полезен при обучении иностранному языку, стимулирует учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка. Нами были поставлены задачи, развить у учеников определенные умения говорения. Исходя из полученных нами результатов, можно сделать  вывод о том, что задачи выполнены. Сравнивая результаты сформированности умений учеников в плане говорения до и после опытного обучения, мы можем видеть, что показатели уровней владением тем или иным  умением  возросли. Результаты были получены после проведения тестовых заданий в виде диалогов. Они показали, что в первом тесте учащиеся сделали больше ошибок, чем во втором. Уменьшение количества сделанных учениками ошибок в тестах доказывает, что использование игровых упражнений повышает уровень сформированности умения говорения.

Задачи опытного обучения реализованы, цель достигнута. Гипотеза о том, что использование игровых упражнений является эффективным средством обучения иноязычной речи на начальном этапе обучения иностранному языку нашла свое подтверждение на практическом уровне.

Выводы по ГлавеII

Во второй главе была рассмотрена методика обучения  диалогической речи с использованием игр на начальном этапе обучения иностранному языку .

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (сверху вниз) и индуктивный (снизу). Также были рассмотрены задачи диалогической речи и этапы работы над диалогической речью. Была доказана актуальность использования игровых упражнений на уроках иностранного языка на начальном этапе обучения иностранному языку. Был разработан комплекс игровых упражнений, направленных на формирование учений и навыков говорения.Опытным путем было выявлено, что обучение говорению на основе игровых упражнений, проходит успешно, следовательно, данную методику можно использовать при обучении в начальной школе.

Очень важно повысить мотивацию у учащихся, чему будет способствовать использование игрового метода обучения. Игра - это средство психологического и педагогического воздействия на личность ребенка, которая способствует быстрой автоматизации разговорных навыков.

Сравнение результатов констатирующего и итогового срезов показало, что уровни сформированности умений и навыков говорения возросли. До начала опытного обучения учащиеся показали довольнонизкие показатели сформированности умений. По результатам итогового среза можно сделать вывод, что эти показатели увеличились в лучшую сторону.

Практическим путем была доказанаэффективность использования игрового метода при обученииговорению на начальном этапе обучения. Гипотеза, выдвинутая ранее о том, что использование игровых упражнений является эффективным средством обучения иноязычной речи на начальном этапеобучения подтверждена как теоретически, так и практически. Цель работы реализована.

Заключение

Тем самым, наблюдение за процессом обучения говорению на иностранном языке с использованием игровых форм преподавания иностранного языка показывает, что их использование дает возможность привить ученикам интерес к процессу обучения; создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность учащихся; дает возможность более целенаправленно осуществить индивидуальный подход в обучении; усиливает мотивацию обучения иностранного языка у учеников, поддерживает внутреннюю мотивацию обучения. Интерактивные аспекты преподавания стимулируют интеллектуальную активность учеников при обучении иностранному языку. И на вопрос «стоит ли использовать игровые формыобучения на уроках иностранного языка?» можно смело и одобрительноответить, что «стоит», так как изучение иностранного языка должно привестиучащегося к овлaдению речевыми умениями (понимании речи на слух, разговору, чтению и письму),  реализующими коммуникативную  сущность  языка.  Благоприятно  воздействуют    этому

интерактивные игровые формы обучения.

С помощью игр, каждый урок можно сделать намного интереснее, ярче и увлекательнее. Урок формирует познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся. Игры приближают речевую деятельность к естественным нормам, развивают навык общения, способствуют эффективной обработке языкового материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает учащихся к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, а также вызывает интерес к изучению иностранного языка. Веселый смех детей, желание говоритьна английском служат показателем заинтересованности, увлеченности их иностранным  языком.  В  игре  ученик  может  занять  активную личностную

позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.Выбор, который учащийся делает в придуманнойсреде, социально-приемлемым решениям в будущем, конечно же, оказывает положительное влияние на выбор в реальных жизненных условиях. Таким образом, анализируя использованиеигровых форм урока, можно определенно точно сказать, что система их проведения обогащает не только ученика, но и учителя, улучшает его методический инструментарий, делает учителя как личность интереснее, артистичнее. Учащиеся, в свою очередь, на таких уроках чувствуют радость познания, их кругозор становится шире, самостоятельность в суждениях глубже, а личность ученика ярче. Апеллируя к высказыванию Конфуция «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – может быть, я запомню; вовлеки меня – и я пойму», можно утверждать, что интерактивный урок с использованием игровых технологий – это оптимальный опыт активного партнерства учителя и ученика.

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Они комплексно воздействуют на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны подрастающей личности. Игра помогает учителю включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. В играх вырабатывается сознательная дисциплина, умение контролировать свои поступки и объективно оценивать поступки других.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках иностранного языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, педагог формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне.

Правильно подобранные и хорошо организованные игры способствуют всестороннему,  гармоничному  развитию  младших  школьников,   помогают

выработать необходимые в жизни и учебе полезные навыки и качества, помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных знаний, пробуждают у учащихся живой интерес к изучаемому предмету. Обучающие игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, развитию конструктивных умений, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычке к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче,  доводить начатую работу до конца.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Таким образом, можно сделать вывод, что изучения иностранного языка будет проходить более эффективно при методически грамотном и целесообразном использовании игровых технологий, при учете возрастных и психологических особенностей младшего школьного возраста обучение говорению на начальном этапе изучения иностранного языка  будет проходить более эффективно.

Список литературы

  1. .Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
  2. .Аманашвили, Ш. А., Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками //Хрестоматия, Психологические основы обучения неродному языку, Московский психолого-социальный институт, Москва- Воронеж: 2004.
  3. .Аллахвердов, В. М. Психология: учебное пособие для студентов пед. колледжей/ В.М. Аллахвердов. - М.: Проспект, 2004.
  4. .Бжоско,Е. Г. Педагогические технологии формирования профессиональной иноязычной компетенции: метод. указ. / Е. Г. Бжоско, М. Н. Петрова. - Мн. : БГМУ, 2012.
  5. .Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе // Информатика и образование. - 2002.
  6. .Борисова, Р. Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи / Р. Г. Борисова// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2001.
  7. .Брейгина, М.Е., Вайсбурд. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на ИЯ//Иностранные языки в школе – 2000.
  8. .Биболетова, М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А.EnjoyEnglish.- Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. – М.: Изд.Титул, 2000.
  9. .Бабинская, П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие.Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003.
  10. .Выготский, Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005.

  1. .Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 2006.
  2. .Гальскова,Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:Лингводидактика и методика: Учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений.-М.: «Академия», 2004.
  3. .Гальскова,Н.Д. Никитенко З.Н., Теория и практика обучения иностранным языкам.Начальная школа: Методическое пособие. - М. Айрис - пресс, 2004.
  4. .Гальскова,Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: / Н. Д. Гальскова.-М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2007.
  5. .Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.
  6. .Гальскова, Н.Д., Никитенко 3.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам.Начальная школа: Метод. пособие. — М.: Айрис- пресс, 2004.
  7. .Гладилина, И.П.– «Некоторые приемы работы на  уроках английского языка в начальной школе» (журнал «Иностранные языки в школе № 3 – 2003).
  8. .Дзюина, Е.В. Игровые уроки и внеклассные мероприятия на английском языке.М., Вако, 2007.57. Обухова Л. Ф., Возрастная психология.- М.. 2004.
  9. .Жукова И. В. Дидактические игры на уроках английского языка / И. В. Жукова // Первое сентября.Английский язык. - 2006. - № 5. - С. 40 – 52.
  10. .Захарова,М. Языковая игра как факт современной действительности / М. Захарова // Знамя. - 2006.
  11. .Ильченко,Е.В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского  языка.-М.:  Центр   современных   гуманитарных исследований, 2003.

  1. .Касьянова,В.П. Использование новых технологий при обучении иностранному языку на начальном этапе [Текст] / В. П. Касьянова, Т. Л. Кучерявая // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф.(г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011.
  2. .Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи/ О. В. Калимулина// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2003.
  3. .Каро, И. М. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений/ И. М. Каро.-Санкт- Петербург, 2006.
  4. .Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю.Словарь по педагогике. – М.: МарТ, 2005.
  5. .Колкова, М. А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов/ М. К. Колкова. - Санкт- Петербург, 2005.
  6. .Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку: учебное пособие/ А. В. Конышева.-Санкт- Петербург, 2006.
  7. .Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А. В. Конышева. - Мн.: «Четыре четверти», 2008.
  8. .Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2006.
  9. .Конышева, А. В. Использование игровой технологии в обучении грамматике английского языка / А. В. Конышева // МатериалыV научно- практической региональной конференции учителей средних школ. - Новополоцк, 2002.
  10. .Кукушин, В.С. Теория и методика обучения / В.С.Кукушин.– Ростов н/Д.: Феникс, 2005.
  11. .Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - Москва, «Смысл»,

2003.

  1. .Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.М.: РАО/МПСИ, 2001.
  2. .Мачхелян, Г.Г. Включение современной английской лексики в учебный процесс // ИЯШ.1999.
  3. .Матвеева, Н. В. Ролевая игра/ Н. В. Матвеева// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2005.
  4. .Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов  –н/Д, 2004.
  5. .Новикова, Е.А. Роль игры на уроках английского  языка на начальном этапе обучения. – М., 2014.
  6. .Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога.-М.:Академия,2000.
  7. .Петренко, М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. – 2008.
  8. .Пашук, Н. С. Психология речи.Мн., Изд-во МИУ, 2010.
  9. .Протасов, Е.Ю, Родина Н.М., Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Иностр. язык", (Методика преподавания иностр.яз. в дошк. учреждениях")/Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина,: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС: Москва; 2010.
  10. .Пучкова, Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Методическое пособие / Ю.Я. Пучкова. – М.: ООО «Издательство АСТ» ООО

«Издательство Астрель» : ООО «Типография ИПО профсоюзов Профиздат», 2005.

  1. .Пучкова, Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод. пособие [Текст]/ Ю.Я. Пучкова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2005.

  1. .Рогова, Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов — 3-е издание / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 2000.
  2. .Романова, З.П.– «КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса» (журнал «Иностранные языки в школе, № 2 – 2002).
  3. .Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособ. для студ. пед. вузов и учителей.-М.: Просвещение, 2002.
  4. .Степанова, Т. Ю., Специфика применения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.2012.
  5. .Стандартосновногообщегообразованияпоиностранному языку[Текст]//ВестникобразованияРоссии:сборникприказови инструкций Министерства образования. -2004.
  6. .Таубалдиева, Ж. Средства, методы и приемы обучения речевому этикету [Текст] / Ж. Таубалдиева // Молодой ученый. — 2013.
  7. .Усолкина, А. В. Языковая игра как текстообразующий фактор: автореф. дис. на соис. учен. степени канд. филол. наук: 10.02.02. / А. В. Усолкина. - Екатеринбург, 2002.
  8. .Филатов, В. М., Филатова Г. Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. — Ростов Н/Д: Анион, 1999.
  9. .Формированиелексическихнавыков:учеб.пособие/Под.Ред.

Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой.-Воронеж.: Альтернатива, 2002.

  1. .Цетлин, В.С. Реальные ситуации общения на уроке.//Иностранные языки в школе - 2000.
  2. .Цикушева, И. В. Феномен языковой игры как объект лингвистического исследования / И. В. Цикушева // Известия российского государственного педагогического университета им.А. И. Герцена. - 2009.

  1. .Шамов, А. Н. /Отв. Редактор/ Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. - Издание второе, переработанное и дополненное.- Н. Новгород: НГЛУ им.Н. А. Добролюбова, 2005.

56. Щукин, А. Н. Новый интенсивный метод обучения/ А. Н. Щукин// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2005.

  1. .Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам - теория и  практика/ А. Н. Щукин - М.: Финоматис, 2006.
  2. .Щукин, А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: учебное пособие/ А. Н. Щукин.-М.: УРАО, 2005.
    1. Яцкова, Ю. Ю., Влияние игровой деятельности как средства развития речевой деятельности дошкольников на английском языке.
    2. Электронныйресурс.https://infourok.ru/urok-na-temu-monolog-i-

dialog

  1. Электронный ресурс.http://festival.1september.ru/articles/608120/
  2. Электронный ресурс.http://pedsovet.su/load/238-1-0-3779563.Электронныйресурс.http://foreign-

language.in.ua/index.php/metody/298-govorenie-kak-vid-rechevoj-dejatelnosti-analiz

64. Электронный ресурс.http://studopedia.org/11-20277.html

Ключевые понятия исследования

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Говорение -продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности , посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно- речевое общение.

Диалогическая речь - процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.

Монологическая речь - связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам.

Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приѐма сообщения.

Аудирование - это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания, предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Экспозиция - это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения.

Ситуация -совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение — облегчает общение, способствует экономии языковых средств.

Приложение 1.

Слайд 1

Слайд 2

Слайд 4

Слайд 6

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

5. Применение дискуссии как средства формирования умений иноязычного общения на уроках немецкого языка на старшем этапе средней школы

6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (ИКТ) НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

7. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

8. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ОДУШЕВЛЁННЫМИ И НЕОДУШЕВЛЁННЫМИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

9. Методика формирования лексических умений учащихся на уроках русского языка в 5 классе

10. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ФОРМАМИ ПОВЕЛИТЕЛЬНОГО НАКЛОНЕНИЯ ГЛАГОЛОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ