Новости

Порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизатрія

Работа добавлена:






Порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизатрія на http://mirrorref.ru

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М. П. ДРАГОМАНОВА

ІНСТИТУТ РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Кафедра теорії та історії дошкільної педагогіки

КУРСОВА РОБОТА

зі спеціалізації

на тему:

«Порушення  звуковимови  у  дітей  старшого дошкільного віку  з  синдромом  дизатрія »

Студентки405 групи ДШЛ

напряму підготовки

«Дошкільна освіта. Логопедія»

Вакуленчик Ірини Миколаївни

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Шулигіна Раїса Андріївна

Національна шкала ________________________

Кількість балів: ________ Оцінка: ECTS ______

Члени комісії  ___________   _______________

(підпис)             (прізвище та ініціали)

___________   _______________

                                                  (підпис)            (прізвище та ініціали)

               ___________   ______________-

(підпи)              (прізвище та ініціали)

Київ-2015

План

Вступ  ......................................................................................................................3

Розділ 1. Теоретичні аспекти порушень звуковимови у старших

дошкільнят з синдромом дизартрія .....................................................................5

1.1 Поняття «дизартрії» ........................................................................................ 5

1.2 Порушення звуковимови: причини і характеристика проявів дизартрії...7

Розділ 2. Корекційно-педагогічної роботи з усунення порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизатрія……14

2.1.Констатующій експеримент. Виявлення порушень звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизартрія…………………………14

2.2. Формуючий експеримент. Робота вихователя з усунення порушень звуковимови дітей старшого дошкільного віку з синдромом  дизартрія……23

.2.3. Контрольний експеримент. Аналіз проведеної роботи з розвитку у дітей старшої групи правильного звуковимови……………………………………..32

Висновок ................................................................................................................38

Список літератури ................................................................................................39

Додаток ..................................................................................................................41

Вступ

Повноцінний розвиток особистості дитини неможливо без виховання у нього правильної мови. Однак виконання цього завдання пов'язане з певними труднощами, які є наслідком надзвичайної складності самого явища мови. Мовною функцією дитина опановує поступово, шляхом наслідування вимови звуків і слів дорослих. Оволодіння правильною вимовою більшості звуків відбувається у нього не відразу, а через проміжні звуки. Це період так званого фізіологічного (вікового) недорікуватості. [3]

Становлення мовного спілкування відбувається поступово, разом з розвитком дитини. Формування мови взаємопов'язане з розвитком усіх психічних функцій дітей. Для забезпечення нормального мовного спілкування необхідне правильна  звуковимову. Поняття «вимова» охоплює фонетичне оформлення мовлення. Сюди відносяться навички мовного дихання, голосоутворення, відтворення звуків та їх поєднань, словесного наголосу і фразової інтонації з усіма її засобами дотримання норм орфоепії.

Формування  звуковимови відбувається в процесі спілкування і залежить від розвитку лексичної, граматичної та інтонаційно-ритмічної сторін, тобто від розвитку мови в цілому.Використання різних мовних засобів у процесі мовного розвитку визначає вікові особливості формування звуковимови дітей.

Виявлення труднощів формування правильного звуковимови та їх подолання забезпечують нормальний розвиток вимови . При порушенні звуковимови  виникають дефекти фонетичного оформлення мовлення. Одним  з  найпоширеніших дефектів  вимови вважають дизартрію. Недостатньо ясна мова ускладнює стосунки з оточуючими, може викликати інші дефекти мови, впливає на особистість дитини. Тому важливо своєчасно виправляти різні порушення звуковимови.

Актуальність і теоретична значущість проблеми дозволяє нам визначити об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження.

Об'єкт дослідження: процес теоретичного і практичного вивчення особливостей дефектів звуковимови  у дітей з синдромом дизартрія.

Предмет дослідження:особливості порушення звуковимови у дошкільників з синдромом   дизартрія.

Мета дослідження: вивчення особливостей дефектів звуковимови  у дітей з синдромом дизартрія.

Завдання дослідження:

Вивчити спеціальну, педагогічну і медичну літературу з проблеми дослідження.

Підібрати прийоми дослідження звуковимови у дітей з синдромом дизартрія.

Провести дослідно - експериментальне дослідження з даної теми.

Узагальнити матеріал з проблеми дослідження.

Сформулювати методичні рекомендації для педагогів і батьків з корекції    дефектів звуковимови  у дітей з дизартрією.

Методи дослідження: теоретичне вивчення і аналіз спеціальної логопедичної та психолого - педагогічної літератури.

Структура курсової роботи: вступ, два розділи, висновок, список літератури, додаток.

Розділ1.Теоретичні аспекти порушень звуковимови у старших дошкільнят з синдромом дизартрія.

  1. Поняття «дизартрії»

Дизартрія – порушення звуковимови , обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. Провідним дефектом при дизартрії  є порушення звуковимови  і просодики, що з органічним поразкою центральної і периферичної нервової систем. Порушення звуковимови при дизартріх виявляється у різного рівня і залежить від характеру й тяжкості поразки нервової системи. У легких випадках є окремі спотворення звуків, «змазана мова», на більш важких спостерігається спотворення, заміни і пропуски звуків, страждає темп, промовистість, модуляція, загалом вимова стає невиразним. При важких ураженнях центральної нервової системи мова стає неможливою через повного паралічу мовленнєвих  м'язів.

Дизартричні порушення вимови виникають за  різних органічних уражень мозку, які в дорослих мають більш виражений осередковий  характер.   Найчастіше дизартрія  спостерігається при дитячому церебральному паралічі, за даними різних авторів, від 65 до 80% (>М.Б.Эйдинова і О.Н.Правдина -Винарская, 1959; О.М.Мастюкова, 1969, 1971). Зазначається взаємозв'язок між ступенем тяжкості і характером враження  рухової сфери, частотою і вагою дизартрії.  Менш виражені форми дизартрії можуть з'являтися у дітей без явних рухових розладів,перенесених  легку асфіксію чи родову травму або мають в анамнезі вплив інших нерідко виражених несприятливих впливах під час внутрішньоутробного розвитку чи період пологів. У таких випадках дизартрія  поєднуються з іншими ознаками мінімальної мозковий дисфункції.Діти дизартрією зі своєї клініко-психологічною характеристикою створюють  вкрай неоднорідну групу. У цьому немає взаємозв'язку між вагою дефекту і виразністю психопатологічних відхилень. Діти з дизартрією по клініко-психологичіній характеристиці може бути умовно розділені сталася на кілька груп, залежно від їх загального психофізичного розвитку, до них відносяться:

>дизартрія в дітей із нормальним психофізичним розвитком

>дизартрія в дітей із олігофренією

>дизартрія в дітей із гідроцефалією

>дизартрія в дітей із затримкою психічного розвитку

>дизартрія в дітей ізММД (мінімальна мозкова дисфункція).

Ця форма дизартріїї зустрічається найчастіше серед дітей спеціальних дошкільних і шкільних установ. Але вони поруч з недостатністю звуковимови  спостерігаються нерідко виражені порушення уваги, пам'яті, інтелектуальної діяльності, емоційно- вольовий сфери, легені рухові розлади, і уповільнене формування низки вищих коркових функцій. Порушення  звуковимови виявляються зазвичай більш пізніх термінах формування рухових функцій, особливо як-от розвиток можливості самостійно сідати, плазувати з одночасним винесенням вперед руками і протилежної ноги з легенею поворотом голови і очей у бік винесеною руки, пестити,захоплювати предмети кінчиками пальців і маніпулювати із нею.

Емоційно- вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудженості і виснаження нервової системи. У першому року життя такі діти неспокійні, багато плачуть, вимагають  до себе постійної  уваги.Такі діти зазвичай зазвичай  залежать  від погодніх умов  [>161с.,162с.]. Найчастіше  дизартрія діагностується після п'яти. Дітям, чия симптоматика відповідає дизартрії,необхідно проконсультуватися у невролога для уточнення чи підтвердження діагнозу  яке  включає в  себе: медичний  вплив, психолого-педагогічну допомогу,логопедичну роботу [2].

Отже,порушення звуковимови при дизартрії  виявляється у різних рівнях в залежиті  від характеру й важкості  враження  нервової системи.

1.2 Порушення звуковимови: причини і характеристика      проявів  дизартрії.

Дуже часто виникають протиріччя між неврологами і логопедами з приводудизартрії. Якщо невролог не бачить явних порушень у функції черепно-мозкових нервів, він не може назвати порушення мови дизартрією.          Дане питання є, мало не каменем спотикання між неврологами і логопедами.     Це пов'язано з тим, що невролог після постановки діагнозу «дизартрія» зобов'язаний проводити серйозну терапію з лікування стовбурових порушень, хоча таких порушень (виключаючи дизартрию) начебто не помітно.

Довгастий мозок стовбура, так, як і шийний відділ спинного мозку, найчастіше відчуває в пологах гіпоксію. Це призводить до різкого зменшення рухових одиниць в ядрах нервів, відповідальних за артикуляцію. При неврологічному обстеженні дитина адекватно виконує всі прохання, але не може впоратися належним чином з артикуляцією, тому що тут необхідно виконувати складні і швидкі рухи, які не під силу ослабленим м'язам [3].

Початкове вивчення даної проблеми проводилося в основному невропатологами в рамках осередкових поразок.В даний час проблема дизартрії дитячого віку інтенсивно розробляється в клінічному, нейролінгвістичному,психолого-педагогічному напрямках.

Патогенез дизартрії визначається органічними ураженнями центральної і периферичної нервової системи під впливом різних несприятливих зовнішніх (екзогенних) факторів, що впливають у внутрішньоутробному періоді розвитку, в момент пологів і після народження. Серед причин важливе значення мають асфіксія і родова травма, ураження нервової системи при гемолітичної хвороби, інфекційні захворювання нервової системи, черепно-мозкові травми, рідше-порушення мозкового кровообігу, пухлини головного мозку, вади розвитку нервової системи, наприклад вроджена аплазія ядер черепно-мозкових нервів (синдром Мебіуса), а також спадкові хвороби нервової нервово-м'язової систем[157с.,158с.].

Клініко-фізіологічні аспекти дизартрії визначаються локалізацією і тяжкістю ураження мозку. Анатомічна і функціональна взаємозв'язок у розташуванні і розвитку рухових і мовних зон та провідних шляхів визначає часте поєднання дизартрії з руховими розладами різного характеру і ступеня вираженості  дизартрії .

До таких структур належать: периферичні рухові нерви до м'язів мовного апарату (язика, губ, щік, піднебіння, нижньої щелепи, глотки, гортані, діафрагми, грудної клітини); - ядра цих периферичних рухових нервів, розташовані в стовбурі головного мозку; ядра, розташовані в стовбурі і в підкіркових відділах мозку і здійснюють елементарні емоційні безумовно-рефлекторні мовні реакції типу плачу, сміху, скрикування, окремих емоційно-виразних вигуків та ін…

Поразки структур дає картину периферичного паралічу (парезу): нервові імпульси до мовним м'язам не надходять, обмінні процеси в їх порушуються, м'язи стають млявими, в'ялими, спостерігається їх атрофія і атонія, в результаті перерви спінальної рефлекторної дуги рефлекси з цих м'язів зникнуть, настає арефлексія.

Руховий механізм мови забезпечується також більш високо розташованими наступними мозковими структурами: - підкоркових мозочковими ядрами і провідними шляхами, які здійснюють регуляцію м'язового тонусу і послідовність м'язових скорочень мовної мускулатури, синхронність (координованість) у роботі артикуляційного, дихального і носового апарату, а також емоційну виразність промови.

При поразці цих структур спостерігаються окремі прояви центрального паралічу (парезу) з порушеннями м'язового тонусу, посиленням окремих безумовних рефлексів, а також з вираженим порушенням просодических характеристик мовлення - її темпу, плавності, гучності, емоційної виразності та індивідуального тембру. Ураження цих структур викликає центральний парез (параліч) мовної мускулатури з підвищенням м'язового тонусу в м'язах мовного апарату, посиленням безумовних рефлексів і проявом рефлексів  орального автоматизму з більш виборчим характером артікуляторних розладів; - корковими відділами головного мозку, що забезпечують як більш диференційовану іннервацію мовної мускулатури, так і формування мовного праксису.При поразці цих структур виникають різні центральні моторні розлади мови [158с., 159с.].

Основними ознаками дизартрії є дефекти звуковимови і голоси, які поєднуються з порушенням мовної, перш за все артикуляційної, моторики та мовногодихання.При дизартрії  може порушуватися вимова як приголосних, так і голосних звуків. Порушення голосних класифікується по рядах і підйомів, порушення приголосних за кількома основними ознаками: наявності та відсутності вібрації голосових складок; способом і місцем артикуляції; наявності і відсутності додаткового підйому спинки язика до твердого піднебіння [166 з]. Для раннього виявлення стертою дизартрії і правильної організації комплексного впливу необхідно знати симптоми і причини виникнення, що характеризують це порушення.

Причинами виникнення стертою дизартрії можуть бути: відхилення у внутрішньоутробному розвитку (токсикози, гіпертонія (підвищений тиску) нефропатія під час вагітності та інше; інфекційні захворювання (ГРВІ, грип та інші) перенесені під час вагітності; асфіксія новонароджених; стрімкі або затяжні пологи; тривалий безводний період; механічне родопоміч (щипці, вакуум) [10].У перший рік життя такі діти спостерігаються у невролога, їм призначаються медикаментозне лікування і масаж. У діагнозі до року коштує ПЕП (перинатальна енцефалопатія). А після року діагноз або знімають, або ставлять ММД (мінімальна мозкова дисфункція).

Розвиток після року, як правило, у всіх буває благополучним, невропатологи більше не спостерігають цих дітей, і дитина вважається здоровою.

При обстеженні дітей 5-6 років зі синдромом дизартрія виявляються такі симптоми:

Загальна моторика: діти ніяково, обмежений обсяг активних рухів, швидка стомлюваність при навантаженнях. Нестійкий стоять на одній нозі. Погано наслідують при імітації рухів: як іде солдатів, як летить птах, як ріжуть хліб і т.д. особливо помітна моторна неспроможність на фізкультурних і музичних заняттях, де діти відстають у темпі, ритмі рухів, а так само при переключення рухів.

Дрібна моторика рук: діти зі стертою дизартрією пізно і з працею опановують навичками самообслуговування: не можуть застебнути гудзик, розв'язати шарф і т.д. на заняттях з малювання погано тримають олівець, руки бувають напружені.Багато хто не люблять малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації і з пластиліном. У роботах з аплікації простежуються труднощі просторового розташування елементів. Діти важко або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рухи по наслідуванню. Наприклад «Замок» - скласти кисті разом, переплітаючи пальці: «Колечка» - по черзі з'єднати з великим пальцем вказівний, середній, безіменний, мізинець і інші вправи пальчикової гімнастики [13].  Зі слів мам, багато дітей старше 5-6 - років не цікавляться іграми з конструктором, не вміють грати з дрібними іграшками, не збирають пазли.

Також  у  дітей  з  синдромом дизартрія  спостерігаються такі особливості артикуляторного апарату: паретичной м'язів органів артикуляції проявляються в наступному: мляві губи, кути рота опущені, під час промови губу залишаються млявими.Мова при паретичной тонкий, знаходиться на дні рота, млявий, кінчик язика мало активний.  При навантаженнях (логопедичної гімнастики) м'язова слабкість збільшується.  Спастичність м'язів виявляється в наступному: обличчя амімічное, м'язи обличчя на дотик тверді, напружені. Губи в напівусмішці: верхня губа притискається до ясен. Багато дітей не можуть зробити трубочку з губ. Мова при спастичному симптомі частіше змінений за формою: товстий, без вираженого кінчика, малорухливий.  Гіперкінези при стертою дизартрії проявляються у вигляді тремтіння мови і голосових зв'язок. Тремтіння проявляється при навантаженнях. Наприклад, при утриманні широкого мови на нижній губі під рахунок 5-10 мова не може зберегти стан спокою, з'являється тремтіння і легке посиніння кінчика язика, а в деяких випадках з мови прокочуються хвилі в поздовжньому або поперечному напрямку. У цьому випадку дитина не може утримати мова поза порожнини рота.

Гіперкінези частіше поєднуються з підвищеним тонусом м'язів артикуляторного апарату [10].  Апраксія проявляється у неможливості виконання певних рухів артикуляторного апарату чи переведенні від одного руху до іншого. У деяких дітей відзначається кінестетична апраксія, коли дитина виробляє хаотичні рухи, «намацуючи» потрібну артикуляционную позу.  Девіація, тобто відхилення мови від середньої лінії, проявляється при логопедичної гімнастики (при утриманні пози, перемиканні з однієї вправи на інше).

Гіперсалівація (підвищене слиновиділення) визначається лише під час промови. Діти не справляються з саливацией, не глитають слину. Діти зі дизартріє за завданням виконують всі рухи з логопедичної гімнастики, але якість цих рухів страждає: змазаність, нечіткість рухів, слабкість напруги м'язів, аритмічність, зниження амплітуди рухів, швидка стомлюваність м'язів і ін це і призводить під час промови до спотворення звуків , змішання їх і погіршення в цілому просодичною сторони мови [6].

Звуковимову при  дизартрії характеризується: змішанням, спотворенням, заміною і відсутністю звуків, тобто ті ж варіанти що і при дислалии (порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата).Звуки при дизартрії ставляться тими ж способами що і при дислалії, але довго не автоматизуються і не вводяться в мову. Найбільш поширений   дефектом звуковимови є порушення свистячих і шиплячих.

Досить часто відзначається міжзубний проголошення, бічні призвуки. Діти відчувають труднощі при вимові слів зі складною складової структурою, спрощують звуконаполняемость, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних (мітіоней замість міліціонер).

Просодика. Інтонаційно-виразна забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Страждає голос, голосові модуляції по висоті, силі, ослаблений мовної видих. Порушується тембр мови і виявляється носовий відтінок.

Темп мовлення частіше заспокоєний. При розповіданні віршів мова дитини монотонна, поступово стає менш розбірлива, голос згасає. Голос дітей під час промови тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин: корови, собаки та інше) [5].

У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони говорять на вдиху. У цьому випадку мова ставати захлинається. Досить часто виявляються діти (з гарним самоконтролем), у яких при обстеженні мови відхилень у звуковимови не проявляється, так як вимовляють слова вони скандували, тобто по складах, а на перше місце виступає тільки порушення просодики.

Діти дошкільного віку з дизартрією, не мають відхилень у розвитку опорно-рухового апарату, які володіють навичками самообслуговування і мають нормальний слух і повноцінний інтелект, навчаються в спеціальних дитячих садах для дітей з вадами мовлення.

При дизартрії на ряду з мовними виділяються і немовні порушення. Це прояв бульбарного і псевдобульбарного синдромів у вигляді розладів ссання, ковтання, жування, фізіологічного дихання у поєднанні з порушеннями загальної моторики і особливо тонкої диференційованої моторики пальців рук [13].  Таким чином, в даний час проблема дизартрії дитячого віку інтенсивно розробляється в клінічному, нейролінгвістичному, психолого-педагогічному напрямках.

Основними ознаками дизартрії є дефекти звуковимови і голоси, які поєднуються з порушенням мовної, перш за все артикуляційної, моторики та мовного дихання.  Для раннього виявлення  дизартрії і правильної організації комплексного впливу необхідно знати симптоми і причини виникнення, що характеризують це порушення.

Звуковимову при дизартрії характеризується: змішанням, спотворенням, заміною і відсутністю звуків, тобто ті ж варіанти що і при дислалии (порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата).

Розділ 2. Корекційно-педагогічної роботи з усунення порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизартрія.

2.1.Констатующій експеримент. Виявлення порушень звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизартрія.

Вся експериментальна робота проводилася на базі ДНЗ № 234 м. Києва з дітьми старшого дошкільного віку, що мають порушення звуковимови.

Мета констатуючого експерименту: провести обстеження дітей, виявити порушення звуковимови.

Завдання констатуючого експерименту :

- провести анкетування батьків для збору анамнестичних відомостей про мовному розвитку досліджуваних дітей;

- обстежити будова артикуляційного апарату у дітей;

- обстежити мовне дихання, темп мовлення, фонематичний слух, загальну та дрібну моторику;

- скласти перспективний план корекційно-логопедичної роботи по подоланню виявлених недоліків звуковимови у дітей старшого дошкільного віку  з  синдромом  дизартрія.

З метою отримання більш повного уявлення про дітей та їх розвитку перед початком обстеження нами була проведена попередня робота, яка включала в себе анкетування батьків. За допомогою нього були отримані анамнестичні відомості. Виходячи з даних анкетування, можна зробити висновок про те, що майже у всіх обстежених дітей мали місце патології вагітності (резус конфлікт, асфіксія та ін) або пологів (затяжні, зі стимуляцією, передчасні), що і є причиною виявлених недоліків мовлення. Так само це допомогло нам простежити, як відбувався розвиток дитини після народження, з'ясувати які у дітей були відхилення у розвитку в момент надходження в дитячий сад і на що слід звернути увагу при поведінці корекційно-педагогічної роботи.

Паралельно з визначенням рівня розвитку проводилося спостереження за дітьми з метою виявлення впливу дефектів звуковимови на інші види діяльності. Спостереження здійснювалося під час занять з дітьми, під час ігор, прогулянок. В першу чергу зверталася увага на процес спілкування дитини, що має порушення звуковимови, з однолітками і дорослими, а так само на його поведінку під час занять, на те, як їм виконуються запропоновані завдання.

Таким чином, узагальнивши результати спостережень і бесід можна зробити наступний висновок: експериментальна група - все діти усвідомлюють свої порушення звуковимови, але відмінність полягає в тому, що двоє дітей (Ілля Р., Аня В.) поряд з усвідомленням порушення усвідомлюють і необхідність його усунення, одна дитина (Тимур Ч.) болісно ставиться до свого порушення, соромиться, відповідає неохоче, нетовариська, двоє дітей (Настя Р., Соня С.) особливого ставлення до свого порушення не висловлюють.

У дослідженні брали участь діти старшого дошкільного віку, які за підсумками спостережень були розділені на дві підгрупи - експериментальну (діти з найбільш вираженими мовними порушеннями) і контрольну (діти з найменш вираженими мовними порушеннями).Ці дві групи були сформовані для більш наочного результату після проведеної корекційної роботи.

В експериментальну групу увійшло п'ять дітей: Аня В., Ілля Р., Настя Р., Соня С., Тимур Ч.

В контрольну групу увійшло також п'ять дітей: Олексій Б., Аліна Р., Катя С., Андрій Ф., Єгор Ш.

Нами були розроблені критерії оцінки звуковимови та визначено їх рівні:за підсумками виконаних завдань:

- високий рівень - (В - 8 балів);

- середній рівень - (З - 5 - 7 балів);

- низький рівень - (Н - 4 бали і нижче).

Кожне завдання оцінювалося наступним чином:

0 бал- не виконання завдань, наявність значних дефектів в будові артикуляційного апарату (присутність неправильного прикусу, дуже висока «готичне» піднебіння, мала рухливість артикуляційного апарату, відсутність уміння диференціювати звуки, недостатня сформованість загальної та дрібної моторики (рух непослідовні і неточні), є дефекти у вимові звуків (коли порушені звуки різних груп).

1 бал - часткове виконання завдання чи з допомогою дорослого, наявність незначних дефектів в будові твердого неба, коротка під'язикова вуздечка, відсутність постійних зубів та інші), нестійкість і недостатня чіткість вимови і диференціації звуків, відставання розвитку загальної і дрібної моторики від вікової норми (руху не завжди послідовні і точні);

2 бали - правильне виконання завдання - відсутність аномалій у будові артикуляційного апарату, уміння диференціювати звуки, відповідність розвитку загальної та дрібної моторики віком, правильне, виразне вимова всіх звуків мови.

  1. Обстеження будови і рухливості артикуляційного апарату.

Для обстеження артикуляційного апарату була використана методика Ст. Н. Костышной. Обстеження проводилося в індивідуальній формі, кожен рух повторювалося 3 - 4 рази. Враховувалися сила, точність, обсяг, переключення і стійкість артикуляційних рухів.

Обстеження включало в себе такі завдання:

1. «Віконце». Широко відкрити рот - «жарко», - закрити рот - «холодно».

2. «Чистимо зуби». Посміхнутися, відкрити рот, кінчиком мови з внутрішньої сторони «почистити почергово нижні і верхні зуби.

3. «Місимо тісто». Посміхнутися, потьопала мовою між губами - «ля - ля-ля», покусати кінчик язика зубками (чергувати ці два рухи).

4. «Чашечка». Посміхнутися, широко відкрити рот, висунути широкий язик і надати йому форму «чашечки».

5. «Сопілочка». З напругою витягнути вперед губи (зуби зімкнуті).

6. «Парканчик». Посміхнутися, з напругою оголивши зімкнуті зуби.

7. «Кицька». Губи в усмішці, рот відкритий, кінчик язика впирається в нижні зуби; висунути язик гіркою, впираючись кінчиком мови в нижні зуби.

8. «Слоник п'є». Витягнувши вперед губи трубочкою, утворити «хобот слоника», «набирати воду», злегка при цьому прицмокуючи.

9. «Кулька». Надути щоки, здути щоки.

Результати обстеження показали: в експериментальній групі двоє дітей мають дефекти в будові артикуляційного апарату: в однієї дитини (Ілля Р.) передній відкритий прикус, у другої дитини (Тимур Ч.) губи малорухливі, анемічні; рухи мови слабкі, неточні; переключення слабка; у решти дітей порушень в будові артикуляційного апарату немає.У контрольній групі всі діти успішно впоралися із завданнями, виконували їх без особливих труднощів і помилок; яких-небудь дефектів у будові артикуляційного апарату у дітей виявлено не було.

Таким чином, за результатами обстеження артикуляційного апарату та його рухливості у дітей визначено рівні [додаток А].

2. Обстеження фонематичного слуху (уміння диференціювати звуки).

Для перевірки уміння диференціювати звуки дітям пропонувалися такі завдання.

  1. Дітям пропонувалося повторити слідом за педагогом різні опозиційні склади: са - ша, ша - са, са, са - ца, за - жа, ша - жа, ач - ащ, ра - ла, са - ся, ра - ря - ла - ля. У разі якщо дитина неправильно вимовляє звуки, розрізнення їх перевірялося наступним чином: йому пропонувалося, почувши заданий склад, виконати яку-небудь дію. Наприклад, якщо серед складів са, ца, ча, ша - називався склад [ша], дитина піднімав руку.

   2.  Далі дітям пропонувалося повторити слідом за педагогом слова, в яких зустрічалися обидва диференціюється звуку (звуки [ к ] [ р ] - галька, гонка; [ t], [д ] - студія, стандарт; [ т] у [ к ] - туга, каток; [] [х ] - хатка, холка; [ в ] [ ф ] - вафлі, кавоварка; [ б ] [ д ] - побої, перемога; [ л ] [ й ] - лійка, хворий; [ з ] [ з ] - сазан, селезень; [ ц ] [ з ] - лисиця, серце; [ ш ] [ ж ] - женьшень; [ c ] [ ш ] - вовна, звершення; [ з ] [ ж ]- залізо, затиснути; [ ч ] [ т ] - читання, тмач; [ ч ] [ ш ] - чашка, шапочка; [ ч ]  гущавина, чудовисько; [ л ] [ р ] - карлик, Карлсон).

В ході обстеження за цим показником були виявлені наступні результати:

В експериментальній групі троє дітей (Аня І, Соня С., Ілля Р.) диференціюють всі звуки, що оцінюється двома балами; Настя Р. не диференціює звуки [ш] - оцінка один бал; Тимур Ч. - диференціювати звуки не вміє - оцінка нуль балів;

У контрольній групі: Аліна Р., Андрій Ф., Катя С., Льоша Б. диференціюють всі звуки - оцінка два бали, Єгор Ш. в кількох словах замінив звуки [ш] - оцінка один бал.

  1. Обстеження загальної та дрібної моторики.

Для обстеження загальної моторики дітям пропонувалися такі завдання:

1. Пройти по колу один за одним на носках, на п'ятах, на всій ступні.

2. У колоні, йдучи одна за одною, передавати м'яч один одному над головою.

3. Стоячи, ноги разом, руки розвести в сторони. На рахунок один - доторкнутися вказівним пальцем правої руки до кінчика носа, на рахунок " два " - плеснути в долоні, на рахунок три - поставити ноги нарізно.

4. Пострибати на лівій нозі, потім на правій нозі і на обох разом.

В ході обстеження зверталося увагу на чіткість, правильність виконання завдань.

В експериментальній групі було виявлено, що з п'яти дітей у Тимура Ч. порушена загальна координація (нуль балів), а у решти дітей загальна моторика не порушена, що оцінюється двома балами.

У контрольній групі порушення загальної координації рухів не спостерігалося.

Обстеження дрібної моторики проводилося в двох напрямках:

1. статична координація рухів;

2. динамічна координація.

З метою обстеження статичної координації рухів дітям пропонувалося виконати наступні завдання (1 - й блок):

• розподілити долоню зі зближеними пальцями на правій руці і утримати при це положення під рахунок до 10;

• розподілити долоню, розвести всі пальці в сторони і утримати в цьому положенні під рахунок до 10;

• виставити перший і п'ятий пальці й утримати під рахунок до 8;

• виставити другий і третій пальці й утримати під рахунок до 8;

• виставити другий і п'ятий пальці й утримати під рахунок до 8;

• скласти перший і другий пальці на треті на обох руках і втримати під рахунок до 8;

• поміняти положення, треті пальці на другі і утримувати на рахунок до 8. Для дослідження динамічної координації нами були підібрані та запропоновані дітям для виконання наступні завдання (2 - й блок):

• пальці стиснути в кулак, розтиснути (5 - 8 разів);

• виконати серію кулак - ребро - долоню (5 - 8 разів);

• покласти долоню на стіл, роз'єднати пальці, з'єднати разом (5 - 8 разів);

• одночасно змінювати положення обох рук: одна кисть жата в кулак, інша розтискала (5 - 8 разів);

• скласти пальці в кільце (всі пальці наблизити до великого), розкрити долоню (5 - 8 разів);

• по черзі з'єднати всі пальці рук з великим пальцем правої руки, лівої руки, обох рук одночасно;

• по черзі торкатися кожним пальцем столу;

• по черзі перекочувати олівець кожним пальцем, починаючи з другого.

Обстеження за даним показником виявило, що діти можуть при виконанні завдань, спрямованих на динамічну координацію: в експериментальній групі Тимур Ч. ускладнюється при виконанні вправ №№ 2 і 3 другого блоку і заплутався при виконанні вправ цього ж блоку під № 4 (1 бал), Ілля Р. також відчував труднощі при виконанні завдань другого блоку під №2 (1 бал).Інші діти правильно виконували всі завдання першого та другого блоку (2 бали).

Контрольна група показала хороші результати: всі діти легко впоралися із завданнями першого і другого блоку, виконували все чітко та швидко, що оцінюється по 2 бали.

4.Обстеження звуковимови.

Обстеження звуковимови проводилось наступним чином: дітям були запропоновані серії предметних картинок на кожен звук, які вони повинні були назвати. Кожен з обстежуваних звуків, в запропонованих словах, знаходиться в різних позиціях: на початку, середині, кінці слова і в поєднанні з приголосними.

Для перевірки виголошення нижчеперелічених звуків пропонувалися такі картинки. [ з ], [ з / ], [ з ], [ з / ] [ л ], [ л / ], [ р ], [ р / ], [ к ], [ к ], [ ц ], [ ч ], [ ш ], [ ж ], [ р ], [ р / ], [ х ], [ х / ], [ щ ].

При обстеженні звуковимови були виявлені наступні результати:

Експериментальна група: Тимур Ч. - міжзубний сигматизм шиплячих (при проголошенні шиплячих звуків язика просовується між зубами), відсутність звуку [р] (ротацизм), відсутність звуку [л ' ] (ламбдацизм); Ілля Р. - заміна звуку [л] звуком [в] - ламбдацизм (нуль балів); Соня С. - заміна звуку [р] звуком [л] ротацизм ; Настя Р. - бічне вимова шиплячих звуків; Аня В. - спотворення вимови шиплячих звуків;

Контрольна група: Аліна Р. - спотворення шиплячих звуків; Андрій Ф. - порушень у звуковимові немає, але мова нечітка, неясна; Єгор Ш. - спотворення вимови шиплячих звуків, Катя С. - ротацизм, мова з придихом.

В процесі обстеження також зверталося увагу на ясність, чіткість вимови, особливості темпу і ритму мовлення та мовленнєвого дихання.

За підсумками обстеження вийшли наступні результати[додаток  В].

Виходячи з чотирьох показників, за якими ми проводили обстеження, було виявлено наступний рівень розвитку звуковимовлювальної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із  синдромом  дизартія [додаток В].

Отже таким чином, у ході констатувального експерименту було встановлено, що найбільш поширеними порушеннями звуковимови є дефекти групи шиплячих звуків (бічний, міжзубний), а також зустрічаються порушення у вимові сонорних звуків (ротацизм, ломбдизм, відсутність звуку).

Поряд з порушеннями звуковимови зустрічаються також порушення темпу мови (уповільнений, прискорений), мовленнєвого дихання (поверхневе, переривчасте, мова з придихом), спостерігаються труднощі при диференціації свистячих і шиплячих. При обстеженні рівня сформованості дрібної моторики труднощі викликали завдання, спрямовані на дослідження динамічної координації рухів.

2.2. Формуючий експеримент.Робота вихователя з усунення порушень звуковимови дітей старшого дошкільного віку з синдромом  дизартрія.

В експерименті приймати участь діти експериментальної групи, з якими робота проводилася цілеспрямовано, постійно. Діти контрольної групи займалися за програмою дошкільного закладу. Але якщо діти контрольної групи бажали взяти участь у іграх, вправах і заняттях дітей експериментальної групи, то їм не відмовляли. Крім цього з усіма дітьми займалася логопед.

Мета: провести корекцію виявлених недоліків звуковимови у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

- проведення індивідуальних занять з усунення виявлених недоліків звуковимови;

- проведення додаткових ігор і вправ, спрямованих на усунення виявлених недоліків звуковимови;

- розвиток фонематичного слуху;

- розвиток дрібної моторики;

- проведення роботи з батьками.

У корекційно-педагогічній роботі нами використовувалися різні форми її проведення, серед яких провідне місце займала індивідуальна.

Основна робота з дітьми будувалася на проведення індивідуальних занять з автоматизації та диференціації звуків, крім завдань на звуковимову заняття включали вправи для розвитку фонематичного слуху, фізіологічного та мовленнєвого дихання, дрібної моторики.Занять з двома дітьми (Настя Р., Єгор Ш.) були спрямовані на диференціацію [з] - [ш] ізольовано, у складах і словах; з чотирма дітьми (Соня С., Тимур Ч., Катя С., Льоша Б.) метою занять була автоматизація звуку [ р ] у прямих і зворотних складах; з двома дітьми (Ілля Р., Тимур Ч.) велися заняття з автоматизації звуку [ л ] у словах; з трьома дітьми (Аня В., Настя Р., Тимур Ч.) заняття були спрямовані на автоматизацію звуку [ш] в реченнях і текстах.  З метою диференціації [з], [ш] були проведені заняття з двома дітьми (Настя Р., Єгор Ш.).  На заняттях нами використовувалися методики Ст. Ст. Коноваленко, Т. Б. Филичевой, Т. А. Ткаченко. Були використані наступні прийоми і завдання.

Завдання 1.  Порівняння вимови звуків [з], [ш] ізольовано.

Дітям пропонувалося самим вимовити почергово два звуки [з], [ш], потім пропонували подивитися, як вона вимовляє ці звуки, при цьому порівнювалося становище зубів, губ і язика (при проголошенні звуку [з] - губи злегка розтягнуті в усмішці, видно передні зуби, які зближені, але не зімкнуті, кінчик язика впирається в нижні зуби; при проголошенні звуку [ш];

- губи витягнуті вперед і заокруглені, відстань між зубами більше, ніж при вимові звуку [з] кінчик язика піднятий до твердого піднебіння), далі дітям пропонувалося покласти руку на горло і відчути тремтить чи шийку при проголошенні звуку [з] (немає), а при проголошенні звуку [ш] (теж немає), після чого уточнювалося з голосом або без голосу вимовляються обидва цих звуку, якщо горлечко не тремтить?(без голосу), значить і той, і інший звук глухий.

Завдання 2.  Повторення складів са - ша-ша, си-си-ши, шу-су-шу-, со-шо-со;

Мета: Вчити дітей диференціювати звуки [с], [ш] в складах. Навчати звукового аналізу і синтезу.  Заміна звуку [з] на звук [ш] в складах: са, зі, вуса, су, син. Логопед вимовляє склад зі звуком [з], а діти замінюють його на [ш] і називають склад вже з заміненим звуком.  Стежити за послідовністю вимови складів і звуків у них. Після виконання завдання, з метою уточнення і закріплення навички диференціації звуків, вихователь задає питання: який звук був в складах спочатку? Яким звуком ви замінювали звук [з]?

Завдання 3. Назви слова, які починаються на звук [з] і звук [ш].

Мета: Вчити дітей розрізняти звуки [з], [ш] на слух і у вимові. Вчити визначати кількість складів у словах зі звуком [c] і [ш]. Уточнювати позицію звуків [з] і [ш] в словах, активізувати підбір слів з урахуванням позиції даних звуків.

Дітям пропонувалося придумати слова, які починаються зі звуку [c], а потім зі звуку [ш] і сказати який перший звук в тому чи іншому слові, яке дитина придумав сам.  В процесі виконання необхідно стежити за тим, щоб діти правильно визначали перший звук у вигаданому слові. Якщо дитина неправильно визначив звук, тоді вихователь вимовляє слово в правильному і неправильному варіанті, і пропонує назвати слово, вимовлене вірно, а потім повторно визначити перший звук в «правильному слові».

Завдання 4. Розкажи і доведи.

Мета: Вчити диференціювати звуки [c] і [ш] в словах звукобуквенному аналізу і синтезу слів з цими звуками.Дітям пропонувалося пояснити значення двох слів, що відрізняються один від одного одним з диференціюється звуків (ведмедик, миска). Діти пояснюють значення кожного слова (ведмедик це тварина живе в лісі, а миска - це предмет посуду з неї їдять) і вказує, в якому слові який звук знаходиться (в слові ведмедик - звук [ш], а в слові миска - [c]. Потім їм задавалося питання: «А що треба зробити, щоб слово ведмедик перетворилося на слово миска?» - (треба замість звуку [ ш ] вимовити звук [c]).

Завдання 5.  Хто швидше і правильніше.

Мета: Вчити дітей диференціювати звуки [c] і [ш] в словах, звукобуквенному аналізу і синтезу слів з цими звуками.

Матеріал: картинки, в назві яких є звук [c] і [ ш] (миска, коса, шарф, куля, машина, масло, сом, лист, вуха, кішка).

Дане завдання проводилося в парі. На столі перед дітьми викладалися картинки, в назві яких зустрічалися звук [c] і [ ш]. Кожній дитині пропонувалося назвати всі картинки, звертаючи увагу на те, в яких словах знаходяться звук [c], а в яких - [ш], потім всі картинки перемішувалися і по команді один дитина відбирав картинки зі звуком [c], інший - зі звуком [ш].        Коли всі картинки були розібрані діти, змінювалися картинками і перевіряли себе, називаючи картинку і пояснюючи, який звук є в її назві, якщо картинка була відібрана не правильно, вона відкладалася в бік.  Результати корекційно-педагогічної роботи щодо формування вміння диференціювати звуки [с - ш], показали, що всі троє дітей стали повністю диференціювати звуки [ш], [щ], але іноді ще зустрічаються їх заміни.  Робота по автоматизації звуку [р] велася з чотирма дітьми (Соня С., Тимур Ч., Катя С., Льоша Б.).  Для досягнення мети: автоматизація звука [р] у прямих і зворотних складах, на заняттях використовувалася методика Фомичевой, були застосовані наступні завдання.

Завдання 1. Вимова звуку [р] ізольовано.

Мета: автоматизація звуку [р] ізольовано.

На першому етапі автоматизації звуку дітям пропонувалося показати як заводиться моторчик, як гарчить собака, як гарчить тигр. Стежити за правильною вимовою звуку ізольовано.

Завдання 2. Промовляння складів зі звуком [р].

Мета: автоматизація звуку [р] в складах.

Мовний матеріал: склади зі звуком [р].

Дітям пропонувалося запам'ятати і повторити склади у різній послідовності:

ра-ра-ру-ри ро-ру-ри-ра-ру-ри-ра-ро ри-ра-ро-ру

вимовити ряд складів слідом за вихователем дотримуючись наголос

ра-ра - ра ро-ро - ро-ру-ру-ру-ри-ри-ри

ра - ра-ра ро - ро-ро-ру - ру-ру-ри - ри-ри

ра-ра-ра ро-ро-ро-ру-ру - ру-ри-ри - ри

вимовити склади виділяючи наголосом слог - ра -

ра-ро-ру-ри-ра-ро-ру-ри-ра ро-ру-ра

вимовити склад ра, ро, ру або ри стільки разів, скільки вони почують ударів. Відпрацювання навички правильної вимови звуку [р].

Завдання 3 Промовляння складів і слів.

Мета: автоматизація звука [р] у словах і складах. Вчити дітей виділяти звук [р] на початку слова.

Мовний матеріал: склади і слова зі звуком [р].

Вимовляти потрібно було чітко промовляючи звук [р] в складах, так і в словах.

ра-ра-ра - рак ро-ро-ро - рот

ра-ра-ра - рама ро-ро-ро - робот

ра-ра-ра - ранець ро-ро-ро - ріг

ри-ри-ри - риба ру-ру-ру - руки

ри-ри-ри - рись ру-ру-ру - кермо

ри-ри-ри - ринок ру-ру-ру - Русь

Стежити за чітким вимовою звука [р].

Завдання 4. Запам'ятай і назви.

Мета: розвиток слухового уваги. Вчити дітей виділяти звук [р] у словах. Мовний матеріал: слова зі звуком [р].

Дітям пропонувалося прослухати слова, запам'ятати їх і повторити ті, в яких є звук [р]:

рама нога хмаринка руки тома

мама троянди риба цибуля будинку

лама кози Рома коси ручка

Вчити дітей виділяти зі звуком [р] на слух і вимовляти їх, чітко промовляючи звук [р]. Стежити за правильним ударом укладом артикуляційних органів у момент вимови слів зі звуком [р].

Завдання 5.  Вправа запам'ятай і повтори.

Мета: розвиток слухової пам'яті, автоматизації звуку [л] у словах.

Вихователь називає слова, починаючи з одного і додаючи по одному, доводить до п'яти. Дитина уважно слухає і повторює услід за вихователем спочатку одне слово, потім два, три і так далі. Якщо дитина з першого разу може повторити весь ланцюжок, то вихователь повторює ще раз, якщо дитина знову може, тоді одне слова з ланцюжка прибирається.

Кінь (пила, лопнула, мило)

Білка (стіл, лак, хмари, лоб)

Лялька (болт, укол, ластівка, бал)

Прапорець (рушник, молоко, полуниця, блок).

Відпрацювання правильної вимови звуку [л] у словах.

Завдання 6. Робота картинками.

Мета: вчити дітей закінчувати речення, добираючи слова за змістом.

Матеріал: картинки, в назві яких є звук [л] (мило, молоко, цибулю, ложка, лопата).

На столі викладають картинки, дитина називає, що на них зображено (мило, молоко, цибулю, ложка, лопата). Потім йому дається завдання закінчити пропозицію, підібравши за змістом картинку. Вихователь читає незакінчене пропозицію, а дитина із запропонованих картинок вибирає потрібну.

Мама налила в склянку ... (молоко)

На столі лежить ... (ложка)

Мама ріже ножем ... (цибуля)

Клара намилюємо мочалку ... (милом)

Папа риє землю ... (лопатка)

Слідкувати за вимовою звуку в словах.

Другий варіант завдання: дитині пропонується скласти речення, щоб слова, що стоять в попередніх пропозиціях врешті, виявилося на початку або в середині речення (їхній можна змінювати). Ложка лежить на столі.

Проведена робота по автоматизації звуку [л] сприяла тому, що у обох дітей (Ілля Р., Тимур Ч.) повністю закріпилася правильна артикуляція звуку, етап автоматизації в складах і словах закінчений. Додатково мовленнєвої і дидактичний матеріал, що використовується в роботі з дітьми можна побачити в додатку.

Крім перерахованих вище завдань в процесі корекційно-педагогічної роботи з дітьми також були використані дихальні та артикуляційні вправи, які могли включатися в саме заняття або ж проводилися самостійно.

Спочатку проводилася робота над розвитком тривалого видиху без участі мови. При цьому необхідно стежити за тим, щоб діти не піднімали плечі, надмірно не напружували. М'язи дихального апарату, щоб видих був плавним, поступовим тривалим. Перерахуємо деякі з вправ, які проводилися з дітьми з цією метою: пилка дров, погрітися на морозі, листя шелестить, задути свічку, покатай олівець та інші.

Далі нами вводилися голосові вправи, при виконанні яких зверталася увага дітей на різну силу, висоту, тембр голосу. З цією метою були використані такі ігрові вправи: відлуння, завірюха, вітер дме, в лісі. Також з метою розвитку голосу, мовленнєвого дихання, наслідування і слухового сприйняття при корекції порушень звуковимови проводяться ігри ан звуконаслідування. Нами була взята гра «Драбинка».

Артикуляційні вправи підбиралися нами з урахуванням звуку, над яким велася робота. Над звуком [л] «голка», («стрілочка», «жало»), «годинничок», «змійка», «грибок», «конячка», «базікало», («індик»). Над звуком [р] «автомат», «кулемет», «барабанщик», «конячка», «мошка», «маляр», «смачне варення», «грибок».

Необхідність розвитку моторики рук у дітей, що мають порушення звуковимови обумовлена тісною взаємодією ручний і мовної моторики.

Вдосконалення ручної моторики сприяє активізації моторних мовних зон головного мозку і внаслідок цього - розвитку мовної функції, а також розвиток ручної моторики у старших дошкільників має велике значення для їх підготовки до оволодіння письмом. У зв'язку з цим, в ході всієї нашої роботи ми використовували завдання і вправи, що сприяють формуванню тонких рухів пальців рук.  З цією метою ми використовували вправи загального характеру, включені в різні види діяльності, так і спеціальні.

До загальних вправ відносяться:

1. Конструювання з кубиків і конструктора будиночків, веж і так далі, спочатку за зразком, потім по пам'яті і довільно.

2. Складання пазлів з різної кількості частин (починаючи з найменшого).

3. Складання з паличок, сірників геометричних фігур, зображень, букв.

4. Обведення контурів предметних зображень.

5. Розстібання і застібання гудзиків різної величини.

6. Вирізування кольорових смужок, фігурок по контурах.

7. Розфарбовування контурних зображень предметів кольоровими олівцями.

8. Робота з пластиліном (скочування кульок, джгутиків, розплющування кульок), самостійна творчість дітей.

9. Робота з мозаїкою.

Дані вправи проводилися як під час занять, так і як окремий вид діяльності.  До спеціальних вправ відносяться пальчикові ігри без мовного супроводу і супроводжуються віршами з них нами були використані наступні: «пальчики вітаються», «оса», «діти біжать», «окуляри», «двоє розмовляють», «стіл», «пташка п'є воду», «дах», гніздо», «квітка», «човник», «ялинка», «гра на роялі», «пальчики в лісі», «пальчики», «хто приїхав», «сидить білка», «цей пальчик», «за роботу».  На протязі всього нашого експерименту до корекційно-педагогічної роботи, проведеної з дітьми, нами залучалися батьки. Спочатку, з ними була проведена консультація, метою якої було довести до відома значимість і необхідно їх спільної роботи з подолання порушень звуковимови. Подальша робота з батьками велася через індивідуальні завдання для дітей, де два рази на тиждень давалися завдання, які батьки повинні були виконувати вдома під час щоденних занять з дітьми. Так само в якості рекомендацій вказувалися звуки, на які слід звернути увагу і вимову яких необхідно контролювати. А також пропонувалися завдання для розвитку дрібної та артикуляційної моторики, фонематичного слуху, мовного дихання, які батьки могли використовувати як елементи під час ігор.  Незважаючи на те, що термін нашого експерименту був невеликим, завдяки систематичній корекційно-педагогічної роботи, проведеної з дітьми - цей час нам вдалося досягти помітних результатів.  Таким чином, на підставі результатів констатувального експерименту мною була спланована корекційно - педагогічна робота індивідуально для кожної дитини. Робота була спрямована на усунення порушень звуковимови, розвиток артикуляційної, загальної та дрібної моторики, фонационного дихання, фонематичного слуху і здійснювалася в тісному взаємозв'язку вихователів, логопеда і батьків.

2.3. Контрольний експеримент. Аналіз проведеної роботи з розвитку у дітей старшої групи правильного звуковимови.

Мета контрольного експерименту: провести обстеження звуковимови у дітей старшої до школи групі, з якими проводилася корекційно-педагогічна робота.

Завдання контрольного експерименту:

- провести повторне обстеження звуковимови, мовленнєвого дихання, темпу мовлення, фонематичного слуху, дрібної моторики;

- провести повторне спостереження за дітьми, з метою з'ясування впливу позитивних результатів у звуковимові на процес спілкування і на соціальну та психологічну сторони готовності дітей до навчання в школі;

- зробити порівняльний аналіз результатів констатуючого та контрольного експериментів.

     Мною було проведено повторне обстеження дітей, з якими велася індивідуальна робота. Обстеження проводилося за тими ж показниками, що і під час констатувального експерименту. Критерії оцінки та бальна система колишні.Для того щоб порівняльний аналіз двох етапів експерименту був найбільш точним при повторному обстеженні дітям пропонувалися раніше невикористані завдання та методики.

Робота, проведена в процесі формуючого експерименту, безпосередньо справила значний вплив на усунення недоліків звуковимови, так і інших компонентів: фонематичного слуху, мовного дихання, загальної, дрібної артикуляційної моторики у вибраних дітей.

За показником «звуковимову»: у двох дітей (Аня В., Аліна Р.) закінчений етап автоматизації звуку [ш] в реченнях і текстах, у Іллі Р. закінчений етап автоматизації звуку[л] у словах та розпочато автоматизація в пропозиціях, а з Тимуром Ч. слід продовжити автоматизацію звуку [л] у словах. У автоматизацію звуку [р] у прямих і зворотних словах необхідно продовжити у зв'язку з тим, що цей звук більш складний для вимови. Оцінка за даним показником: у восьми дітей (Настя Р., Соня С., Тимур Ч., Андрій Ф., Єгор Ш., Катя С., Льоша Б., Ілля Р.) - 1 бал (середній рівень), у двох дітей (Аня В., Аліна Р.) - 2 бали (високий рівень).  За показником «артикуляційний апарат»: з допомогою постійного тренування Настя Р., Єгор Ш. навчилися робити, мова стала більш рухомим, активним, було досягнуто утримання ритму рухів, рухи стали більш плавними, хоча над цим необхідно продовжити роботу, в Іллі Р. - передній відкритий прикус. У решти дітей (Аня В., Соня С., Аліна Р., Андрій Ф., Катя С., Льоша Б.) розвиток артикуляційного апарату в нормі. Оцінка за даним показником: у двох дітей (Тимур Ч., Ілля Р.) - 1 бал (середній бал), у решти дітей (Аня В., Соня С., Настя Р., Аліна Р., Андрій Ф., Єгор Ш., Катя С., Льоша Б.) - 2 бали (високий рівень).

За показником «фонематичний слух» (диференціація звуків): в результаті корекційної роботи з розвитку фонематичного слуху дві дитини (Єгор Ш., Настя Р.) повністю стали диференціювати звуки [ с ] - [ ш ], одна дитина (Тимур Ч.) навчився ізольовано диференціювати всі звуки, але в мовленні зустрічаються заміни. Оцінка за даним показником: у двох дітей (Єгор Ш., Настя Р.) - 2 бали, у Тимура Ч. - бал.

За показником «загальна і дрібна моторика»: у двох дітей (Ілля Р., Тимур Ч.) при констатуючому експерименті були виявлені утруднення при динамічної координації, з допомогою загальних і спеціальних вправ динамічна координація рухів пальців рук була покращена, але, незважаючи на це, спостерігаються труднощі при виконанні графічних завдань, таких як штрихування всередині контуру виходять за межі контуру), обведення по контуру (зсув лінії обведення лінії контуру). Оцінка за даним показником: в однієї дитини (Тимур Ч.) - 1 бал, у решти дітей - 2 бали.

За показником «темп мови і мовне дихання»: вправи для розвитку дихання, які проводилися на кожному занятті в якості дихальної розминки, сприяли нормалізації дихання у дітей, мова дітей стала більш інтонаційно, виразна.  В результаті проведеної корекційно-логопедичної роботи були досягнуті наступні рівні звуковимовлювальної сторони:

Аня В. - 8 балів - високий рівень

Ілля Р. - 6 бали - середній рівень

Настя Р. - 7 балів - середній рівень

Соня С. - 7 балів - середній рівень

Тимур Ч. - 4 бал - низький рівень

Аліна Р. - 8 балів - високий рівень

Андрій Ф. - 7 балів - середній рівень

Єгор Ш. - 7 балів - середній рівень

Катя С. - 7 балів - середній рівень

Льоша Б. - 7 балів - середній рівень

Порівняльний аналіз результатів констатуючого і формуючого експерименту.

1. Особливості будови артикуляційного апарату.  В результаті констатуючого експерименту у двох дітей спостерігалися порушення в будові артикуляційного апарату: у Іллі Р. неправильний прикус; у Тимура Ч. малорухливий, масивний мову.  Таким чином, були отримані наступні результати [додаток Г].

Порівняльний аналіз показав, що в результаті проведеного експерименту у Тимура Ч. мову став більш рухливий; у Іллі Р. стали краще, більш точно виходити все артикуляційні вправи.У ході констатувального експерименту при обстеженні фонематичного слуху були отримані наступні результати [додаток Д].

Порівняльний аналіз результатів показав. Що двоє дітей (Настя Р., Єгор Ш.) навчилися диференціювати звуки, Тимур Ч. навчилися диференціювати звуки ізольовано[додаток Е].

2. Загальна і дрібна моторика.

Порівняльний аналіз результатів дослідження показав, що труднощі, наявні у Іллі Р. і Тимура Ч. у виконанні динамічних вправ зникли. Також, Тимур Ч. став краще і точніше виконувати вправи на загальну моторику.

2.Звуковимову .На етапі констатувального експерименту були виявлені наступні порушення звуковимови: Аня В. - сигматизм шиплячих (спотворення вимови шиплячих звуків); Ілля Р. - ламдацизм; Настя Р. - бічне вимова шиплячих; Соня С. - ротацизм; Тимур Ч. - міжзубний сигматизм шиплячих, ротацизм, ламбацизм; Аліна Р. - сигматизм шиплячих; Єгор Ш. - сигматизм шиплячих; Катя С. - ротацизм; Льоша Б. - ротацизм. В ході корекційно-логопедичної роботи значне покращився звуковимову у всіх дітей, і були отримані наступні результати[додаток Є].

 Дані контрольного експерименту, показали досить високі результати у більшості дітей. Всі діти досягли позитивних результатів. На початку експериментальної роботи у восьми дітей був виявлений середній рівень, у двох - низький. По завершенню формуючого експерименту спостерігалося значне зростання за показниками: у двох дітей - високий рівень, у семи дітей - середній, у одного - низький.

  Проведена корекційно - педагогічна робота справила позитивний вплив на дітей: діти повірили у свої сили, впевненіше стали відчувати себе в процесі спілкування, перестали боятися відповідати, бажання займатися з'явилося навіть у тих, хто раніше з небажанням виконуючи запропоновані завдання. У дітей з'явилася усвідомленість необхідності занять та усунення наявних порушень саме до надходження в школу.

  Отже таким чином, наше дослідження показало, що у дітей старшого дошкільного віку  з синдромом  дизартія основними порушеннями звуковимови є дефекти шиплячих і сонорних звуків. Поряд з цим відзначаються порушення будови артикуляційного апарату, його рухливості органів, фонематичного слуху, загальної та дрібної моторики. Виходячи з цього, корекційно-педагогічна робота планувалася комплексно і включала в себе усунення порушень за всіма чотирма показниками. Основною формою роботи були індивідуальні заняття, а також використовувалися додаткові ігри та вправи, тісно велася робота з батьками.

Висновок

 Таким чином, у своїй роботі я детально розглянула питання про порушення  звуковимови  у  дітей  старшого  дошкільного  вікуз  синдромом  дизатрія . Мета досягнута, завдання виконані.   Характер порушеного звуковимови у дітей зі  дизартрії вказує на низький рівень розвитку фонематичного сприйняття. Вони відчувають труднощі, коли їм пропонують, уважно слухаючи, піднімати руку в момент виголошення того чи іншого звуку чи стилю. Такі ж труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками, при самостійному підборі слів, що починаються на певний звук, при виділенні початкового звуку в слові, при підборі картинок на заданий звук.

Можна зробити висновок про те, що при провідній ролі логопеда у коррекційному процесі щодо подолання  дизартрії у дітей, корекційні завдання, що стоять перед вихователем логопедичної групи, важливі і тісно пов'язані із завданнями логопеда. У розробленій курсовій роботі досліджувались особливості порушень звуковимови  у дошкільників зі синдромом  дизартрії, а саме: розвиток фонематичного слуху дітей, робота над впізнаванням, виділенням і відмінністю фону; навчання дітей початкового читання, введення поняття "склад", потім пропозиції як цілого; підготовка бази для успішного оволодіння навичками написання прописних літер; збагачення дітей живими враженнями від навколишньої дійсності, одержуваними дітьми в процесі спостереження і на цій основі розширення і уточнення уявлень дітей про життя, забезпечення загального розвитку дітей шляхом поглиблення змісту досліджуваного матеріалу.

Протягом формуючого експерименту була проведена велика цілеспрямована навчальна робота, під час якої діти займалися з інтересом, намагалися бути активними.

Список  використаної  літератури:

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. – СПб.: Дитинство-прес, 2001. 2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. – М., 1997. 3. Виготський Л.С. Мислення і мова. – М.: Лабіринт, 1996. 4. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. – М., 1961. 5. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. – М., 1992. 6. Гусарова М.М. Бесіди по картинці: Пори року. – СПб., 1998. 7. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. – М., 1985. 8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального  недорозвитку мовлення у дошкільнят. – М., 1990. 10. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання про формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку. М.: Просвещение, 1963. 11. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. – М., 1985. 12. Каші Г.А., Філічева Т.Б. Програма навчання дітей з недорозвиненням фонематичного ладу мови. – М., 1978. 13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя в підготовчій логопедичної групи (для дітей з ФФН). – М., 1998. 14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення: Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ОНР ("Осінь", "Зима", "Весна", "Людина: я, моя сім'я, мій дім, моя країна"). – М.: Гном і Д, 2000-2001. 15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. – М.: Гном і Д, 2001. 16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ФФН. – М., 1998. 17. Кобзарева Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання та його корекція. – Воронеж, 2000. 18. Колесникова О.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу і здібності до читання у дітей 6-7 років. – М., 1998. 19. Колесникова О.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. – М., 2002. 20. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / За ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Сікач В.Ю., 2000. 21. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. – М., 1991. 22. Нищев Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мовлення. – СПб., 2001. 23. Нищев Н.В. Розвиваючі казки. – СПб., 2002. 24. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоти в дитячому саду. – Ярославль, 1998. 25. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. – СПб., 1997. 26. Ткаченко Т.А. У перший клас – без дефектів мови. – СПб., 1999. 27. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. – СПб., 1998. 28. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприймання та навичок звукового аналізу. – СПб., 1998. 29. Ткаченко Т.А. Спеціальні символи в підготовці дітей 4 років до навчання грамоті. – М., 2000. 30. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільника зі звучним словом. – М., 1991. 31. Парамонова Л.Г. Говори й пиши правильно. – СПб., 1996. 32. Пожіленко Є.А. Чарівний світ звуків і слів. – М., 2001. 33. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / За ред. Дубровиной І.В. – М., 1999. 34. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання і навчання. – М., 1999. 35. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. – М., 1999. 36. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. – М., 1987. 37. Філічева Т.Б., Соболєва О.В. Розвиток мови дошкільника. – Єкатеринбург, 1996. 38. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. – Воронеж, 1997. 39. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів. – М., 2000. 40. Швайко Г.С. Заняття з образотворчої діяльності в дитячому саду. – М., 2000. 41. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. – М., 1983. 

42.www.dp.17ya.ru Дизартрія Дитяча психологія

43. www. infomama.ru Дизартрія

44. www.logoped-kh.comua/dizartriya сайт Наталії Олександрівни

45. www.Logopedplus.ru логопед для дітей. Дизартрія. Логопед плюс мовний центр в Москві.

46. www.Logopedspb.ru Дизартрія

47. www. medkrug.ru Дизартрія

48. www.ndemshenko.ucoz.ru персональний сайт Дизартрія

49. www.Solnet.ee/parents/log_60.ru Дизартрія за порадою до логопеда. Сонечко

Додатки

ДодатокА

Експериментальна група:

Ганна І. - 2 бали;

Ілля Р. - 0 балів;

Настя Р. - 2 бали;

Соня С. - 2 бали;

Тимур Ч. - 0 балів.

Контрольна група :

Аліна Р. - 2 бали;

Андрій Ф. - 2 бали;

Єгор Ф. - 2 бали;

Катя С. - 2 бали;

Льоша Б. - 2 бали.

Додаток Б

Експерементальна група

Тимур Ч. – 0 балів;

Ілля Р. – 1 бал;

Соня С. – 1 бал;

Настя Р. – 1 бал;

Аня В. – 1 бал.

Контрольна група:

Аліна Р. – 1 бал;

Андрій Ф. – 1 бал;

Єгор Ш. – 1 бал;

Катя С. – 1 бал;

Льоша Б. – 1 бал.

Додаток В

Експериментальна група

Аня В. - 7 балів - середній рівень

Ілля Р. - 4 бали - низький рівень

Настя Р. - 6 балів - середній рівень

Соня С. - 7 балів - середній рівень

Тимур Ч. - 1 бал - низький рівень

Контрольна група

Аліна Р. - 7 балів - середній рівень

Андрій Ф. - 7 балів - середній рівні.

Єгор Ш. - 6 балів - середній рівень

Катя С. - 7 балів - середній рівень

Льоша Б. - 7 балів - середній рівень.

Додаток  Г

Експериментальна група

Аня В. - 2 бали

Ілля Р. - 0 балів

Настя Р. - 2 бали

Соня С. - 2 бали

Тимур Ч. - 0 балів

Контрольна група

Аліна Р. - 2 бали

Андрій Ф. - 2 бали

Єгор Ш. - 2 бали

Катя С. - 2 бали

Льоша Б. - 2 бали

Додаток  Г

Аня В. - 2 бали

Ілля Р. - 1 балів

Настя Р. - 2 бали

Соня С. - 2 бали

Тимур Ч. - 1 балів

Контрольна група

Аліна Р. - 2 бали

Андрій Ф. - 2 бали

Єгор Ш. - 2 бали

Катя С. - 2 бали

Льоша Б. - 2 бали

Додаток  Д

Експериментальна група

Аня В. - 2 бали

Ілля Р. - 2 балів

Настя Р. - 1 бали

Соня С. - 2 бали

Тимур Ч. - 0 балів

Контрольна група

Аліна Р. - 2 бали

Андрій Ф. - 2 бали

Єгор Ш. - 1 бали

Катя С. - 2 бали

Льоша Б. - 2 бали

Додаток Е

Експерементальна  група

Аня В. - 2 бали

Ілля Р. - 2 балів

Настя Р. - 2 бали

Соня С. - 2 бали

Тимур Ч. - 1 балів

Контрольна група

Аліна Р. - 2 бали

Андрій Ф. - 2 бали

Єгор Ш. - 2 бали

Катя С. - 2 бали

Льоша Б. - 2 бали

Додаток Є

Експерементальна  група

Аня В. - 2 бали

Ілля Р. - 1 балів

Настя Р. - 1 бали

Соня С. - 1 бали

Тимур Ч. - 1 балів

Контрольна група

Аліна Р. - 2 бали

Андрій Ф. - 1 бали

Єгор Ш. - 1 бали

Катя С. - 1 бали

Льоша Б. - 1 бали

Порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизатрія на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат Формування перцептивних дій у дітей старшого дошкільного віку

2. Реферат Роль гри - драматизації в розвитку дітей старшого дошкільного віку

3. Реферат Шляхи та умови адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі

4. Реферат Педагогічні умови формування у дітей старшого дошкільного віку цілісного ставлення до природи

5. Реферат ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

6. Реферат Особливості діагностики міжособистісних відносин у сім’ях, які виховують дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення

7. Реферат КОРЕКЦІИНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

8. Реферат Соціально-психологічна компетентність дітей дошкільного віку

9. Реферат Виховання у дітей дошкільного віку гуманних почуттів

10. Реферат Форми навчання дітей дошкільного віку та їх характеристика