Новости

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работа добавлена:






ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ на http://mirrorref.ru

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова,  А.Я. Горбылева

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Методическое пособие.

Ульяновск 2005

ББК

К - 17

Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылева А..Я.

Оценка учебных достижений учащихся в начальной школе.

Методическое пособие.

В пособии анализируются современные подходы к оценке достижений младших  школьников, описываются формы, методы и способы оценивания в условиях безотметочного обучения. Авторы предлагают систему мониторинга качества обучения в начальной школе, средства и методики оценки формирования предметных знаний, умений, навыков и учебной деятельности младших школьников.

Для учителей начальных классов, администрации школ, слушателей курсов.

Рецензенты:

Ульянова Т.Л. - методист Ленинского РИНМЦ РОО г.Ульяновска

Печатается по решению редакционно - издательского совета Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………….….3-5.          Особенности оценивания учебных достижений детей в начальной школе.........................................................................

Организация оценивая в условиях

безотметочного обучения……………………………………..

Формы и способы оценивания………………………………..

Схема организации мониторинга результатов обучения младших школьников ...................................................................................

Методика оценивания учебных достижений

на основе карты индивидуального

развития ученика…………………………………………..

Оценка сформированности учебной

деятельности……………………………………………….

Рекомендуемая литература……………………………..

Приложение: методические материалы

для учителя………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно - воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы.

Современная начальная школа нацелена на реализацию новой личностно ориентированной, развивающей модели образования, в которой ведущее место занимает развитие личности ученика, его возможностей и  способностей,  желания и умения учиться. Приоритетом начального образования становится формирование общеучебных умений и навыков,  способов учебной деятельности, уровень  освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В связи с этим сегодня требуют изменения существующие подходы к оценке достижений ребенка в ходе обучения. Если раньше при оценке достижений детей учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выражая оценку в отметках - баллах, то сегодня учителя интересует процесс формирования личности в учебной деятельности, и прежде всего путь усвоения знаний и обретения базовых учебных навыков, который нельзя просто зафиксировать отметкой - баллом, но нужно отследить и, при необходимости, вовремя откорректировать. Не случайно современной начальной школой взят курс на безотметочное обучение, по сути своей являющиеся процессуальным, то есть ориентированным на анализ процесса учения и становления личности младшего школьника. В 1-2 классах процессуальное оценивание закреплено официально через принципы  безотметочного обучения. В 3-4 классах, с введением отметки, оно не должно уходить на второй план, т.к. на его основе строится управление качеством образования со стороны учителя.

Значимость нового подхода к  оценке достижений младших школьников сегодня признается каждым учителем. Однако,  далеко не каждый педагог  умеет его правильно реализовать. Имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания, простраивания безотметочного обучения в системе выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов. На помощь в их преодоление направлено данное пособие.

Материалы пособия являются результатом интеграции научных разработок сотрудников кафедры начального образования УИПК ПРО и практического опыта по их внедрению коллектива педагогов ОУ «Начальная школа - детский сад» УИПК ПРО. При подготовке пособия использованы практические материалы учителя Н.С. Поселеновой  и педагога-психолога Е.А..Метлевой.

Оценка достижений младших школьников показывает соотношение целей и результатов образовательного процесса в начальной школе. Поскольку приоритетными целями начального образования сегодня является развитие личности ребенка через освоение системы знаний, умений навыков и формирование учебной деятельности, поскольку главное внимание в пособии уделено оценке качества предметных знаний,  умений, навыков и сформированности учебной деятельности младших школьников.

Особенности оценивания учебных достижений детей в начальной школе

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет  мнения самих обучаемых, делает затруднительным сам процесс обучения.

Система контроля и оценки в начальной школе не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников  рефлексию и такие значимые общеучебные умения как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Именно поэтому оценка в начальной школе должна соответствовать целому ряду требований

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. При ее осуществлении, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и  самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться  характером и объемом ранее изучаемого материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в чужой и своей работах, анализировать их причины и определять пути исправления.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от этой работы. Таким образом, система контроля и оценки становится  регулятором отношений школьников и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний,  к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Выполнение указанных требований к оценочной деятельности побуждает учителя к поиску наиболее действенных способов оценивания. Традиционно в школе для оценивания используется отметка.

Оценивание на основе анализа текущих итоговых отметок остается пока наиболее распространенной  формой. Любопытное исследование провел Б.Блум. Он показал, что каждый учебный год младший школьник решает  приблизительно 200 задач и заданий и столько раз подвергается традиционному школьному оцениванию. В средней школе он ежегодно получает отметки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки человек не встречается больше никогда. Б.Блум придерживается мнения, что около трети школьников благодаря высоким положительным отметкам становится привилегированным. Но другие дети становятся жертвами, они теряют всякий интерес к школе. Эти дети, как отмечает ученый, деморализованы, часто доведены до неврозов. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника. Поэтому отметочная система оценивания имеет существенные недостатки – это и недооценка оценочных суждений учителя, и субъективность выставляемых отметок. Это определяет педагогическую нецелесообразность  поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Особенно опасно применение цифровой отметки при обучении детей в 1,2 классах начальной школы, ибо в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе «Воспитательная и образовательная функция отметки» Ш.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух первоклассников, возвращающихся домой из школы. Один ребенок спрашивает у другого:»У тебя уже есть отметки?» «Да», - отвечает первый и с гордость добавляет: «Уже три двойки». А второй с горечью констатирует: «А у меня только одна пятерка». Многие учителя могут возразить, подчеркнув, что, следуя рекомендациям Министерства образования, мы и так не ставим отметки детям первого и второго классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учителей начальных классов действительно, повинуясь приказу, вынуждены исключить школьный балл при оценке детей. Но если относится к этой процедуре буквально, как к голому факту, не связанному с изменением всего содержания учебного процесса, его внутреннего психологического стержня, то это легко позволяет учителю  заменять балл  определенным количеством звездочек, флажков и других символов, позволяющих определить качество выполняемых работ.

Поэтому необходимо не просто отказаться от выставления отметок учащимся 1,2, классов, но и перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. Содействие осознанию и принятию  этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр.  При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат  определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать  азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.  Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного  анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач.  Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, также связана не с выставлением  себе отметок, а с процедурой оценивания. При самооценке ученик сам себе дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть ребенку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов  он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы со стороны учителя. Самооценке ребенка нужно научить в специально  организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности, к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания.

Организация оценивания в условиях

без отметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает какхорошо дети готовы к уроку, выделяя при этом, что значит «хорошо готов к уроку».

Внимание детей фиксируется на тех моментах, когдавыполняются правила поведения исоблюдаетсякультура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни.  Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнутьуспехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется.  В нее включаютсяуспехив учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно...  И только на третьем этапе оценочной деятельности, после   усвоения критериев правильности и  критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать). При этом приоритетным остается  опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать.Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось. Главное содержание оценивания в  условиях безотметочного обучения на наш взгляд составляет  выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 1561/14-15 от 19.11.98.выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т.п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5)  оценка должнаосуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Формы и способы оценивания

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

- справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

- справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз  надо поискать еще более удобный способ решения и т.д.;

- выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т.д.;

- выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться , чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т.д.).  При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог  отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»).  Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский  В.А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т.п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются  слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа?      » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают  методы нагляднойсамооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка. ТомVI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу  - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

- позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

- удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

- помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк     корень     «Ь»     окончания      окончания         пропуск

             сущ-ных          глаголов              букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценкиучеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку  критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т.п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы  достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки  можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т.д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за рукии поднимают их вверх,  а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе   учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г.). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

     1      23

 1.+

 2.+

 3.+

 4.+

 5.+

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Еще одной эффективной формой оценивания является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра. При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90-100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50-74% заданных критериев. Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества.

Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров оценочной деятельности учителя. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности,  степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту.

Приведем пример такого оценивания.

Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность,  темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям. Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

- высокий уровень - плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

- уровень выше среднего - плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок  с искажением  знаков, но не содержания.

- средний уровень - плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

- низкий уровень - прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного.

Квалиметрическая оценка позволяет не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н.В. Калининой, - Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность,  объективность  методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются  каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, которыйв совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и методы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. В период безотметочного обучения (1-2 класс) эти формы и методы становятся для учителя основными, однако  не все  обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения. Содержание же должно отражать отслеживание процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с нашей точки зрения наиболее оптимальной формой организации оценивания является мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика.

Схема организации мониторинга результатов обучения младших школьников

Мониторинг результатов образовательного процесса в начальной школенаправлен наанализ выполнения требований стандарта общего начального образования, отслеживание формирования предметных знаний, умений и способов учебной деятельности учащихся. Он решает следующиезадачи:. Выявить:

- соответствие качества образования обязательному минимуму содержания начального образования;

- соответствие знаний учащихся требованиям к уровню подготовки обучающихся в начальной школе;

- эффективность организации учебного процесса, его методического обеспечения;

- степень объективности оценивания знаний (умений) учащихся со стороны учителя;

- уровень сформированности общеучебных умений и навыков с 1-4 классы;

- динамику проходящих изменений в развитии учащихся;

- проблемы в знаниях детей по разным разделам программного материала.

Систематическое отслеживание, сравнительный анализ, проводимый по различным предметам, позволяет проследить эффективность процесса обучения и развития, своевременно определить дальнейшие шаги по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, коррекцию развития их личностной культуры.

Мониторинг разработан на основе ряда нормативных документов МО РФ.

1. Стандарт начального общего образования 2004 г.

а)Обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

б)Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.

2. Программы для четырехлетней начальной школы.

3. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. (Методическое письмо МО РФ от 19.11.98 № 1561(14-15).

4. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу (МО РФ, сборник - М, Дрофа, 2000)

Мониторинг на начальной ступени организуется на основе диагностических методов по этапам:

2 этап – промежуточная диагностика

3 этап - итоговая диагностика

Особенности диагностики в 1 классе

1 этап – сентябрь месяц

входная диагностика организуется с использованием методических рекомендаций Л.Е. Журовой «Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе».

Задачи учителя:

а) определить сформированность предпосылок к овладению грамотой и математикой, т.е. тех компонентов, которые составляют основу усвоения этих предметов (уровень развития устной речи, состояние словарного запаса, моторики и зрительно-моторных координаций и т.д.)

б) проанализировать характер каждого нарушения в сопоставлении с нормой и построить на этой основе  прогноз преодоления этого затруднения.

в) использовать полученные данные  для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям при обучении в 1 классе.

Диагностика предусматривает:

а) групповое обследование, при проведении которого придерживаться следущих правил:

- предупредить родителей заранее о проведении данной работы;

- дети работают в классе без родителей;

- обратить особое внимание на детей, кто плохо видит или слышит;

- на парте для каждого ребенка должны быть подготовлены рабочие листы, набор карандашей;

- учитель должен дать инструкцию по выполнению работы;

- задания читать четко, достаточно громко (можно повторить задание);

- на выполнение каждого задания отводится не более 3-х минут;

- общая продолжительность группового обследования не должна превышать 30-35 минут (с учетом 3-5 минутной паузы).

полученные результаты фиксируются в сводной таблице и анализируются учителем.

б) Индивидуальное обследование проводится на следующий день после группового.

На данном этапе учитель выполняет такие правила:

- одно из заданий должно быть обязательным для всех (связано с определением уровня  речевого развития),

- дополнительные задания только тем детям, которые допустили ошибки в ходе группового обследования;

- собеседование проводится как в присутствии родителей, так и без них;

- ответы ребенка не должны слышать другие дети;

- общая продолжительность индивидуального обследования на должна превышать 20-25 минут;

- данные индивидуальной педагогической диагностики (результаты выполнения заданий и уровень оказанной помощи) заносятся в таблицу.

Оценивание.

После выполнения каждого задания выставляется количественный балл («3», «2», «1» и «0»), а потом выводиться средний балл.

Три балла - высокий уровень развития данного параметра;

Два балла - средний уровень развития;

Один балл - низкий уровень готовности к обучению в школе.

Полученные данные педагогической диагностики помогут учителю использовать те коррекционно-педагогические средства, которые  необходимы для ликвидации пробелов в его развитии.

Дети, получившие низкие баллы, это - дети «группы риска», требующие особого внимания со стороны педагога и родителей.

2 этап                         Текущая диагностика

Цель: Систематически анализировать процесс формирования первичных общеучебных умений и навыков, стимулировать учебный труд ребенка, своевременно устранять проблемы в усвоении материала.

Для текущего диагностирования можно использовать тесты, задания данные в рабочих тетрадях на печатной основе.

Результаты выполненных работ фиксируются в специальную «Карту индивидуального развития».

Регулярность заполнения карты - ежемесячная.

Задача учителя - использовать полученную информацию при разработке технологии обучения, при решении конкретных методических задач.

3 этап - Итоговая диагностика (конец апреля - май)

Цель: выявление степени сформированности базовых общеучебных умений  и навыков в соответствии с требованиями к уровню подготовки обучающихся.

Форма проведения: контрольные работы по математике, русскому языку (контрольное списывание, диктант), проверка сформированности навыка чтения, тесты (окружающий мир).

Результаты также фиксируются в «Карте индивидуального развития».

Особенности проведения мониторинга во 2-4 классах.

1 этап. Срок – сентябрь Входной контроль.

Цель: сопоставить результаты конца прошлого года обучения с теми, которые получены в начале следующего учебного года; выявить проблемы в знаниях учащихся и наметить шаги по их устранению.

2 этап. Срок - конец каждой четверти. Промежуточная диагностика.

Цель: оценить надежность сформированности тех способов действий, которым учил учитель; диагностирование качества взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса; сравнить результаты диагностики с результатами за предыдущие четверти; выявить динамику развития учащихся (изменился ли уровень овладения отдельными компонентами учебной деятельности, наметить пути повышения успешности обучения отдельных учащихся).

Промежуточная(текущая) диагностика - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения.

Цель данной диагностики - анализ хода формирования знаний и умений учащихся по конкретной теме изучаемого курса, за отдельный промежуток времени.

Текущая диагностика позволяет  своевременно  отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению.

Формы контроля: самостоятельная работа, контрольный срез, устный опрос, графическая работа (диаграммы, схемы, чертежи и др.), тесты.

3 этап. Срок - конец апреля - май. Итоговая диагностика.

Цель: выявить степень сформированности общеучебных умений и навыков на конец учебного года (с учетом специфики предмета), получить объективную информацию о состоянии и проблемах образовательного процесса в каждом классе; определить соответствие поставленных целей и полученных результатов в конце учебного года.

Формы проведения: контрольные работы, тесты.

Сбор информации: сводные таблицы, диаграммы, графики.

Результаты, полученные в ходе мониторинга, позволяют учителю выявить уровень усвоения программного материала за определенный промежуток времени, строить коррекционные программы с учетом подготовки конкретного ученика, а значит - оценить эффективность своих методических находок, определить степень их соответствия особенностям данного класса.

Оценивание.

Результаты фиксируются в «Карте индивидуального развития» и оцениваются на основе уровневой оценки и отметки.

За выполнение обязательных заданий каждый ученик должен получить отметку в соответствии с нормами оценивания письменных контрольных работ.

Выполнение заданий со звездочкой (полное или частичное) оценивается отдельно и не влияет на выставление отметки за задания обязательного уровня.

После выполнения письменной контрольной работы учитель делает количественный и качественный анализ результатов обучения, т.е. поэлементный.

Результаты индивидуальной проверки (литературное чтение) фиксируются сначала в индивидуальной  таблице, а потом  в сводной (см. таблицу № 1).

Таблица №1

Таблица учета результатов проверки навыков чтения.

Ф. имя обучающегося -

Школа -

Класс -                                                                    Учитель -

Читает вслух со скоростью

90 и более слов в мин.

80-90 слов в мин.

70-80 слов в мин.

Менее 70 слов в мин.

1. Читает осознанно, не делает неоправданных пауз

Делает неоправданные паузы (1-2)

Допускает неоправданные паузы (3-4)

Допускает неоправданные паузы (5 и более)

2. Правильно отвечает на поставленные вопросы

Допускает неточности в ответах

Затрудняется ответить на некоторые вопросы

Не может отвечать на поставленные вопросы

3. Понимает главную мысль текста и умеет ее выразить

Понимает главную мысль, но выражает ее неточно

Затрудняется в определении главной мысли без наводящих вопросов

Не может выделить главную мысль текста

4. Пересказывает прочитанное логично, полно, не допускает речевых ошибок

Допускает в пересказе 1-2 ошибки

Затрудняется передать содержание связно

Не может передать содержание текста

5. Может привести примеры произведений из круга  детского чтения, ориентируется в мире книг

Допускает неточности в названиях произведений, называет не менее 5 произведений

Приводит ограниченное число произведений (3), допускает неточности в названиях

Приводит названия 1-2 произведений, затрудняется в названиях

6. Различает, называет элементы книги

Допускает неточности в названиях (1-2)

Допускает неточности в названиях (2-3)

Допускает более 3 ошибок

7. Из 5 предложенных произведений правильно определяет все виды жанров

Допускает 1 ошибку

Допускает 2-3 ошибки

Допускает более 3 ошибок

Пояснение.

1. По вертикали обозначены основные требования к чтению, а по горизонтали уровни их выполнения.

2. Скорость чтения обозначена отдельной строкой и не является доминирующим требованием, т.к. зависит от личностных особенностей ребенка.

3. Результат данной проверки учитель фиксирует знаком (V).

4. Пометки (V) в 1 и 3 графах позволяют сделать вывод:  соответствует уровню требований по чтению.

5. Пометка (V) в 4 графе должно быть не более 3.

Путем фиксации ошибок  при чтении учитель делает выводы:

- об уровне техники чтения,

- осознанности, выразительности,

- сформированности читательских умений (умений кратко характеризовать главную мысль произведения, высказывать оценочные суждения о прочитанном, пересказывать прочитанное, сравнивать произведения по видо-жанровым разновидностям и т.д.).

Индивидуальную проверку можно провести в декабре. Для чтения предлагается текст (300-350 слов - 4 класс, прозаическое художественное произведение). Время чтения - 2-3 минуты. Результаты индивидуальной проверки дают полное представление об уровне сформированности данного навыка у каждого ученика.

Методика оценивания учебных достижений на основе «Карты

индивидуального развития ученика».

Для  объективного и систематического оценивания учебных достижений ученика, диагностирования  качества образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов в усвоении умений, необходимых для формируемых навыков, на каждого ученика с момента поступления его в школу заводится «Карта индивидуального развития (индивидуальных достижений)».

В карту заносятся основные программные требования по каждому учебному предмету, которые должен освоить ребенок в ходе обучения (достижения), а также те показатели его развития, которые составляют цель деятельности учителя в 1, 2, 3, 4 классах. Нам представляется целесообразным заводить подобные карты отдельно по каждому учебному предмету на каждый учебный год. Требования к ЗУН и показатели развития выступают в качестве критериев оценки достижений детей. Примерные формы карт индивидуального развития по классам и предметам представлены  в приложениях 1, 2, 3.

Регулярному отслеживанию подвергаются  успехи в обучении и развитие всех учеников с начала и до конца учебного года. Оценивание проводится на основе  анализа результатов выполнения детьми диагностических работ с  применением квалиметрической (описательной, уровневой) оценки. По результатам выполнения работы  успехи ребенка относятся к одному из 4-х уровней: высокому, выше среднего, среднему или низкому. Работы проводятся поэтапно в соответствии со схемой мониторинга.

Первая диагностическая работа (входная) проводится в начале учебного года. Итоги входной диагностики позволяют выяснить  стартовый уровень развития ребенка до обучения, выяснить, какой учебный материал необходимо повторить со всем классом, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся.

Промежуточнаядиагностика позволяет учителю оценить надежность усвоения учебного материала, изучавшегося в разных частях курса.

Итоговая диагностика, проводимая в апреле-мае, ставит своей целью оценить продвижение учащегося на всех этапах педагогического процесса и оперативно помочь ему в том случае, если он не справился с отдельными заданиями.

В качестве диагностических работ могут быть использованы: диктант, контрольная работа, проверочная работа (с учетом специфики предмета) тесты. Диагностические работы содержат различные типы проверочных (диагностических) заданий:

- задания с выбором ответа (проверяются знания учащихся и понимание изученного материала);

- задания на поиск ошибки (позволяют проверить прочность усвоения детьми тех или иных знаний, умения применять знания, уровень развития контроля и самоконтроля);

- задания на завершение (продолжение)работы (проверяются умения выделять закономерности, зависимости, причины явлений и т.д.);

- задания, выраженные в графической (рисуночной) форме (позволяют за короткое время проверить большой объем учебного материала);

- задания со свободным ответом (используются для проверки умения воспроизводить и применять знания, понимания изученного материала).

Одним из самых эффективных видов диагностических работ является тест.

Тесты комплектуются из заданий, которые должны отвечать следующим требованиям:

- относительно краткосрочными, т.е. не нуждаются в больших затратах во времени;

- однозначными, т.е. не допускается произвольного толкования тестового задания;

- правильными, где исключается возможность формирования многозначных ответов;

- относительно краткими, требующими сжатых ответов;

- стандартными, т.е. предназначенными для широкого практического использования - измерения достижений всех школьников.

Выполнение диагностических (или проверочных) заданий может оцениваться оценкой «выполнил - не выполнил» или «достиг - не достиг».

Оценка «выполнил» («достиг») за всю работу ставится, если ученик выполняет не менее 60% проверочных заданий. Каждое задание считается выполненным, если учащимися выполнено не менее 50% объема задания. С помощью тестов учитель сможет эффективно проводить входной текущий, тематический и итоговый контроль учебных достижений учащихся по всем учебным предметам .

Успех изучения темы, раздела или всего курса зависит от степени усвоения тех положений, которые изучались на  предшествующих этапах. Если информации об этом  у педагога нет, то он лишен возможности правильно построить дальнейшее обучение. Только сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет  изменить «прирост»  знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса.

Подчеркнем, что оцениванию со стороны учителя подлежат не только учебные достижения ученика по учебным предметам.

Параметрами оценочной деятельности учащихся являются:

- качество усвоения предметных знаний -умений - навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта  начального образования;

- степень сформированности и учебной деятельности младшего школьного (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;

- степень прилежания и старания.

Все они могут быть измерены тестами (диагностическими заданиями).

Однако следует обратить особое внимание на  необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося. Учебные же достижения школьников оцениваются только на основе объективных измерителей.

Требования к уровню подготовки обучающихся, независимо от конкретной образовательной области, разделены на две группы:

а) «Воспроизводить знания». Это требование ориентируется на уровень развития восприятия и памяти (например: табличные случаи сложения и вычитания; изученные части речи и т.д.). Это репродуктивный уровень.

б) «Применять знания» Их цель - не только проверить, как ученик запомнил те или иные сведения по программам учебного предмета, а установит его умения применять полученные знания: может ли различать, сравнивать, приводить примеры, выполнять нестандартные задания, выполнять практические задачи самостоятельно осуществлять поиск решения и т.д.

Например. Требования к уровню математической подготовки учащихся.

1. Воспроизводить знания.

Называть: компоненты арифметических действий (сумма, слагаемое, частное, разность и т.д.)

Воспроизводить по памяти:

- результаты табличных случаев сложения и вычитания, умножения и деления;

- единицы длины, времени.

2. Применять знания.

а) различать и сравнивать:

- математические выражения: сумма, разность и т.д.;

- геометрические фигуры (отрезок, луч, круг и т.д.);

б) Устанавливать зависимости и связи:

- между величинами: скоростью, временем и т.д.;

- между количеством, ценой и стоимостью товара.

в) Решать учебные и практические задачи:

- читать и записывать натуральные числа в десятичной системе счисления;

- выполнять действия с многозначными числами в пределах миллиона;

- решать текстовые задачи в 1-2 (3) действиях т.д.

Измерители должны содержать задания, отражающие обе группы требований. Следовательно, если в качестве измерителя используется тест, то при его составлении необходимо соблюдать ряд требований:

  1. Указать предмет, тему (если текущий контроль), дату проведения.
  2. Определить конкретные цели теста и отдельных заданий, входящих в тест.
  3. Определить тип (вид) заданий.

- с выбором ответа;

- на заполнение пропусков;

- с выбором ответа «Да», «Нет».

4.   Сформулировать задания тесты так, чтобы они отражали как уровень воспроизведения, так и  уровень применения знаний.

5.   Дать ключ к заданиям теста.

6.   Задания в тесте должны отвечать уровню, который должен быть обеспечен учащимися на данный период.

7.   Время, отводимое для выполнения теста, количество заданий определяет учитель.

Примеры тестов представлены в приложениях 4, 5, 6, 7.

Кроме проверки предметных знаний и умений, задача учителя - продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться контроль за формированием необходимых общеучебных умений и навыков.

При определении уровня развития или достижения необходимо пользоваться следующей школой.

Выполнение от 100 - 90% заданий - высокий уровень

                     от 89 - 75% - уровень выше среднего

                     от 74 - 50%  - средний уровень

                     менее 50% низкий уровень

Продвижение детей в  освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков по конкретным предметам, учитель фиксирует в «Карту индивидуального развития (индивидуальных достижений)».

Регулярность заполнения карты ежемесячная. Перечень формируемых навыков по теме, разделу программы составляет сам учитель.

Кроме тестов учитель может использовать контрольные работы по русскому языку (контрольное списывание, диктант), математике и чтению (проверка навыка чтения).

К каждой работе также прописывается цель, а после выполнения работы проводится качественный (поэлементный) анализ.

Приведем примеры.

Контрольное списывание.

Цель:

- выявить уровень сформированности навыка списывания с печатного (рукописного) шрифта (с доски) без ошибок;

- выявить уровень сформированности навыка самоконтроля;

- проанализировать, как формируется навык орфографической зоркости (эта цель конкретизируется в зависимости от класса и время проведения).

Примерная схема анализа контрольного списывания.

Выполняли работу .......чел. ..........%

Выполнили работу без ошибок, ............чел............%

т.е. списали без ошибок

Обнаружили и исправили допущенные ошибки при списывании сами учащиеся (сформированность навыка самоконтроля) .........чел.........%

Классификация допущенных ошибок:

- пропуск, искажение букв, слов .............чел......................%

- оформление предложения ......................чел....................%

- большая буква в начале предложения ..............чел...............%

- количество исправлений .........................чел................%

- мягкий знак (ь) в конце и середине слова .............чел.........%

- звонкие и глухие согласные и др.  (указать какие)......чел...........%

- каллиграфия письма соответствует основным программным требованиям...........чел ..............%.

Уровень каллиграфического письма предусматривает формирование следующих навыков:

- правильное написание элементов букв;

- правильное воспроизведение формы букв;

- соединение букв,

- соотношение элементов в букве и букв в соединениях;

- соблюдение наклона;

- аккуратность письма и др.

После подробного (поэлементного) анализа необходимо дать письменный вывод, в котором отразить формирование навыков (в динамике т.е. в сравнении с предыдущими показателями):

- сформированность навыка безошибочного списывания на данном этапе;

- сформированность каллиграфического письма;

- сформированность навыка орфографической зоркости;

- сформированность самоконтроля и т.д.

Краткая письменная фиксация каждого частного действия позволяет:

- выявить типичные ошибки, вопросы курса, требующие дополнительной проработки с классом;

- установить причину выявленных пробелов;

- наметить конкретные пути их устранения со всем классом и отдельными учащимися.

Диктант (3 класс).

Цель: а) проанализировать, как сформированы умения писать под диктовку текст,

б) выявить сформированность навыков по основным темам третьего года обучения - безударные гласные, проверяемые ударением; звонкие, глухие, непроизносимые, удвоенные согласные; разделительный твердый знак (ъ) после шипящих,

в) проверить сформированность каллиграфического навыка и навыка самоконтроля.

Работа над текстом, предложением (3 кл.)

Цель работы: (выявить сформированность следующих навыков)

  1. Умение продолжить текст по вопросам и записать (Дан текст к нему вопросы).
  2. Воспроизвести готовый текст, соблюдая логическую последовательность (Дан текст обучающего изложения и слова для справок по каждой части)
  3. Составить и записать предложения, различные по цели высказывания. (Задание: составить и записать предложения:)

- повествовательное,

- вопросительное,

- побудительное,

- восклицательное.

Анализ каждой работы проводится в зависимости от поставленных целей. Учитель самостоятельно составляет схему анализа в соответствии с поставленными целями и осуществляет анализ. Образцом может служить следующие схемы:

Схема анализа контрольного диктанта.        4 кл. (1 полугодие)

1. Всего учащихся в классе .....чел

количество учащихся, выполнявших работу ...........чел.....%

Справились с работой (получили положительную отметку) ........чел....%

Количество учащихся, выполнивших работу без ошибок............чел....%

с 1-2 ошибками ............чел.........%

с 3-5 ошибками.............чел............%

допустили более 6 ошибок..............чел......%

2. Ошибки, допущенные в диктанте:

- безударные гласные, проверяемые ударением,...........чел ..........%

- звонкие, глухие, непроизносимые, удвоенные согласные............чел.......%

- пропуск, замену букв................чел...............%

падежные окончания имен существительных..............чел.........%

- падежные окончания имен прилагательных...................чел...........%

- разделительный мягкий (ь), твердый (ъ) знаки.....чел ...%

- предлоги и приставки.....чел.....%

- правописание жи-ши.......чел.....%

- оформление предложения........чел.....%

3. Сформированность каллиграфического навыка:

а) полностью соответствует требованиям .....чел...%

б) соответствует частично.......чел.......%

в) письмо аккуратное, чистое........чел .....%

4. Сформированность навыка самоконтроля:

а) смогли обнаружить и исправить все допущенные ошибки.......чел.....%

б) часть ошибок......чел.....%

При оценке работ необходимо руководствоваться нормативным документом МОРФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» от 19.11.98г. №1561/14-15.

Полученные данные по каждой работе анализируются и фиксируются на каждом этапе обследования, сопоставляются между собой, т.е. проводится сравнительный анализ.

Примерная схема сравнительных данных (литературное чтение. Навык чтения.)

Этапы контроля

Количество учащихся

Способ чтения

Правильность чтения

Осознанность

Выразительность

Скорость чтения

слог

с  +ц слово

ц (слово)

читают без ошибок

допускают 1-2 ошибки

3 и более ошибок

искажение,

пропуск, замена букв, слов

ударение

повороты слов ит.д.

отвечают на вопросы

принимабт главную мысль

высказывает и доказывает свое отношение

соблюдает интонацию

соблюдает логическое ударение, паузы

владеет голосом

на уровне стандарта

ниже уровня

выше уровня

Входной контроль

Результаты за 1 полугодие

Итоги в конце уч. года

Примечание:

1. Скорость чтения не является доминирующим требованием, т.к. зависит от личностных особенностей ребенка.

2. Учитель может сравнивать результаты контрольных работ за каждую учебную четверть.

Специально остановимся на проведении итогового контроля качества знаний выпускников начальной школы.

В измерители качества начального образования входят не только привычные контрольные работы, но и тесты (по предметам) за курс начальной школы. Эти тесты имеют некоторую специфику в построении.

Предлагаем познакомиться с особенностями построения итоговых тестов за курс начальной школы.

Такие тесты разрабатываются центром единого тестирования Министерства образования Российской Федерации. Их может строить также сам учитель. Для повышения объективности оценки учителю в последнем случае важно ориентироваться на предлагаемые центром тестирования образцы. Итоговый тест должен охватывать все базовые программные требования за курс начальной школы, содержать задания как на воспроизведение, так и на  применение знаний. Тесты содержат инструкцию для учителя и ученика, где отражается вся специфика его построения.

Инструкция для ученика по выполнению итоговых тестов.

Вам предлагается за 1 урок выполнить...... заданий по ......

К каждому заданию дано несколько ответов (2-3). В каждом задании может быть или один, или два правильных ответа. Нужно выбрать правильные ответы и отметить их крестиком - х крестик надо поставить в квадрате рядом с номером  выбранного ответа.

Выполните все задания теста и проверьте еще раз работу.

Рассмотрите №1

Сколько сантиметров в одном метре?

  1) 60

х 2) 100

  3) 10

Посмотрите, вы должны поставить х в рамке, рядом с ответом , потому что в одном метре 100 сантиметров.

В некоторых заданиях вам надо сделать вычисления, используйте для этого свободное место около задания.

Например:

Задание №2.

Купили 25 простых карандашей и 5 коробок цветных по 12 карандашей в каждой. Сколько всего карандашей купили?

     1) 60

     2) 145

х    3) 85

12 х 5=60

25 + 60=85

От вас не требуется запись решения или объяснения выбранного ответа, как вы это делали при выполнении обычных контрольных работ.

Выполняйте только такие записи, которые вам самим необходимы для получения ответа.

Проверьте еще раз работу.

Возьмите бланк ответов.

Перенесите в него выбранные вами ответы в каждом задании. Для этого в бланке ответов надо поставить крестики в соответствующих рамках  х.

Инструкция для учителя.

  1. Внимательно вместе с учениками прочитайте «Инструкцию для ученика», которая дана перед выполнением теста.
  2. Обратите особое внимание учеников на  то, что если они не могут сразу выполнить какое-либо задание, то нужно пропустить его и выполнять следующее. После выполнения всех заданий, доступных школьнику, можно вернуться к тем, которые показались трудными.
  3. На тренировочных занятиях необходимо рассказать об особенностях такой формы проверки знаний, как тестовые задания (тест).
  4. После того как учащиеся выполнят задания теста и все проверят, помогите им заполнить бланк ответов.  Обратите внимание на то, чтобы ученики были аккуратны, т.к.  в бланке ответов нельзя исправлять (исправления допускаются только в тесте).

Образец бланка ответов.

Фамилия имя учащегося -

Номера ответов

Номера заданий

№1

№2

№3

№4

№5

№6

№7

№8

№9

№10

№11

№12

№13

Номе-

ра отве-

тов

1

1

2

2

3

3

Пояснение.

  1. Вместе с детьми рассмотрите бланк ответов.
  2. В горизонтальном ряду слева  направо указаны номера заданий (от 1 до …).
  3. Под каждым заданием расположено 3 пустых клетки, т.к. в каждом задании дано три предлагаемых ответа.
  4. В вертикальном ряду отмечены номера возможных вариантов ответа от 1 до 3.
  5. Ученикам надо  перенести крестики (х) - свой ответ по каждому заданию выполненной работы, в бланк ответов.

Итак, предлагаемая система контроля за качеством подготовки учащихся начальной школы, поможет своевременно получить объективную информацию о состоянии и проблемах образовательного процесса, определить соответствие поставленных целей и полученных результатов на конкретном этапе обучения, выявить динамику развития учащихся, объективно оценить их учебные достижения.

Как мы уже указывали качество образования в начальной школе не сводится к  предметным знаниям, умениям и навыкам ребенка, но включает в себя и такой важный показатель как сформированность учебной деятельности. На оценке данного показателя остановимся особо.

Оценка сформированности учебной деятельности

Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценочной деятельности в 1 -2-х классах является степень сформированности учебной деятельности. Его важность определяется современными задачами начального образования.

Развитие школьника должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу, как для учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она выступает в качестве непосредственной основы его развития. Становление учебной деятельности у школьника - это процесс формирования умения учиться -самостоятельноставить новые учебные цели исамостоятельно находить средства их достижения. Организация учебной деятельности в начальной школе обеспечивает не только накопление конкретных знаний, но и закладывает внутренние механизмы процесса учения и развития - учебно-познавательный интерес, принятие и постановка учебных задач, поиск общих способов (принципов) решения задач, действия самоконтроля и самооценки.

О высоком уровне сформированности учебной деятельности, таким образом, можно говорить в случаеосознанного (рефлексивного) исамостоятельного осуществления школьником трёх её компонентов - мотивационного, операционального и контрольно-оценочного.

Сформированность учебной деятельности введена в качестве одного из обязательных параметров оценочной деятельности учителя инструктивно-методическим письмом МО РФ «О контроле и оценке результатов обучения в начальной школе».

Для организации эффективного хода формирования учебной деятельности и становления школьника как субъекта учения учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ним. Учитель должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений.

Чтобы оценить степень сформированности учебной деятельности у учащихся, учитель может использовать метод наблюдения. Наблюдения проводятся в ходе учебного процесса в таких ситуациях как выделение, определение, постановка целей деятельности на уроке, отработка навыков, анализ условий задачи и её решение, решение знакомых и новых задач, оценка учеником своих действий и т.д.

Предмет диагностики составляют:

  • обобщённые характеристики учебных действий, действий контроля, действий оценки;
  • особенности проявления учебно-познавательного интереса;
  • характеристики целеполагания.

Для оценки степени сформированности учебной деятельности мы предлагаем воспользоваться методикой Г.В.Репкиной, Е.В.Заика.

учебной деятельности

Характеристика мотивов.

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив — это, значит, отметить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он её выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода, её «энергетической батареей». Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играетучебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2.2. Характеристика цели и целеполагания.

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель — это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель — значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность? Чётко определенная цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Нечёткая же, «размытая» цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит, к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: нахождение ответа в задаче, чёткое выполнение действий, но указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализ степени соответствия условиям задачи применённого способа и т.д. Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называетсяцелеполаганием. Важно отметить, что оно имеет, но крайней мере, дне формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов её осуществления или определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешнее требование может в большей или меньшей степени искажаться, изменятся, что фактически приводит к переопределению цели.

Направление такого переопределения зависит от содержания мотивов ученика, в частности, от степени сформированности у него учебно-познавательного интереса (цель обычно переопределяется в направлении «подгонки» под мотив), от его прошлого опыта (какие вообще цели он достигал раньше), от доступных ему способов осуществления учебных действий (цель чаще всего переопределяется в направлении «подгонки» под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий) и т.п.

Отвлекаясь от всего многообразия вариантов целеполагания, можно выделить два основных типа. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся — понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д. Внутри каждого типа выделяются разные уровни сформированности целеполагания, которые определяют возможность принять кем-то поставленную задачу или сформулировать её самостоятельно.

2.3. Характеристика учебных действий.

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системыучебных действий. Охарактеризовать  учебные действия — это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и «глубина» такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоения. Богатство освоенных способов и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны, и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия по анализу условия задачи, но выделению существенного в явлении, по применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребёнка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть всё это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует, но возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщённые характеристики, такие как степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи, осознание способов осуществлённого действия, возможность его осуществления в изменённых условиях и т.п. Эти и другие обобщённые характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

2.4. Характеристика действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функции контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении больших различных и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

2.5. Характеристика действия оценки.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в её решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные приз паки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.

Процедура оценки сформированности учебной деятельности

1. Приступая к анализу, необходимо сначала составить таблицу.

Таблица 6

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся ___класса___________ школы

на_____________(дата)

Фамилия, имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1. Раев В.

3

3

2

4

3

2.

3.

2. Изучить описание основных параметров учебной деятельности и их уровней, и пользуясь дополнительно таблицами 1-5, вынести заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует параметр.

Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Обычно педагог имеет дело с индивидуальными комплексами проявлений исследуемого компонента. Производя оценку, важно ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и т.д.).

Каждый раз, когда педагог выдвигает предположение о вероятности того или иного уровня, необходимо ещё раз просмотреть характеристики соседних уровней. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

Не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным является поведение ученика в процессе принятия и решенияучебнойзадачи, когда на первом месте оказываютсяспособы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут особенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

Для выявления некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности учителю необходимо создавать специальные условия в учебной работе с детьми:

а) организация учебной работы таким образом, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия, косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.д.). Мера и форма помощи становится очень важным диагностическим признаком;

6) введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных: в этих случаях особенно значимым является то, в какой степени ученик может заметить несоответствие старых, уже известных ему способов, с применения которых он начинает решать задачу; на каком этапе решения он может обнаружить их несоответствие, какая помощь учителя ему потребуется. Здесь важным является его способность внести изменения в способы действий после установления непригодности тех, которыми он владеет;

в) на всех этапах работы важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.д. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать.

Уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок.

В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с первой попытки, поскольку у педагога не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Помочь может периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно: не будет одинакового уровня у учащихся по показателям и у разных учеников эти «профили» (то есть картина по всем компонентам) будут разные.

При изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы уровень сформированности учебной деятельности может измениться.

Диагностику сформированности учебной деятельности следует проводить один раз в учебном году в процессе итогового контроля. Диагностика дает возможность увидеть учителю, как идет процесс становления учебной деятельности школьника, выделить успехи и продвижения от года к году, определить проблемы и трудности. Педагог отслеживает динамику развития каждого компонента учебной деятельности и, следовательно, имеет возможность видеть — осуществляется ли переход с одного уровня, где нужна помощь, на что обратить особое внимание в образовательном процессе, какой компонент необходимо формировать. Эти данные в виде оценочных суждений доводятся до ученика, чем стимулируется его учебная мотивация. Оценка учебной деятельности существенно дополняет информацию о продвижении ребёнка в образовательном процессе.

Таблица 1

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки

1

2

3

4

1

Отсутствие интереса.

Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).

Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2

Реакция на новизну.

Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).

Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3

Любопытство.

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).

Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4

Ситуативный учебный интерес.

Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).

Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5

Устойчивый учебно-познавательный интерес.

Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).

Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6

Обобщённый учебно-познавательный интерес.

Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Таблица 2

Уровни сформированности целеполагания

Уровень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки

1

2

3

4

1

Отсутствие цели.

Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.

Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

2

Принятие практической задачи.

Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.

Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

3

Переопределение познавательной задачи в практическую.

Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической.

Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

4

Принятие познавательной цели.

Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.

Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

5

Переопределение практической задачи в познавательную.

Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.

Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

6

Самостоятельная постановка новых учебных целей.

Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.

По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Таблица 3

Уровни сформированности учебных действий

Уровень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки

1

2

3

4

1

Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.

Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.

Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2

Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3

Неадекватный перенос учебных действий.

Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.

Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4

Адекватный перенос учебных действий.

Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. однако может это правильно сделать только при помощи учителя.

Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

5

Самостоятельное построение учебных действий.

Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.

Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6

Обобщение учебных действий.

Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.

Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

Таблица 4

Уровни сформированности действий контроля

Уровень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки

1

2

3

4

1

Отсутствие контроля.

Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий.

Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2

Контроль на уровне непроизвольного внимания.

В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.

Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.

3

Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.

В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4

Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.

Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

5

Потенциальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.

Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.

6

Актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно.

Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

Таблица 5

Уровни сформированности действия оценки

Уровень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки

1

2

3

4

1

Отсутствие оценки.

Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.

Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

2

Неадекватная ретроспективная оценка.

Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

3

Адекватная ретроспективная оценка.

Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

4

Неадекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

5

Потенциально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

6

Актуально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Рекомендуемая литература.

  1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
  2. Активные методы в работе школьного психолога. Киров, «Эниом», 1991 г.
  3. Диагностика результатов образовательного процесса в четырехлетней начальной школе. / Под редакцией Н.В. Калининой. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2002.
  4. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 2001.
  5. Управление качеством образования, - /под редакцией М.М. Поташника, Москва, 2000 г.
  6. Методические рекомендации по внедрению стандарта начального общего образования. /Авт.-сост. А.Я. Горбылева. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004.
  7. Проблемы начальной школы в условиях модернизации: содержание, технологии. Материалы областной научно-практической конференции. -Ульяновск: УИПК ПРО, 2004.
  8. Радгопова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа, 1992. № 1, с. 3-5.
  9. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. - Ульяновск УИПК ПРО, 1998.
  10. Учимся общаться с ребенком. / Под редакцией В.А. Петровского, М., «Просвещение», 1993 г.
  11. Репкина Т.В., Занке Е.В. Методика оценки сформированности учебной деятельности у младших школьников. - М., 1996.
  12. Активные методы в работе школьного психолога. Киров, «Эниом», 1991 г.
  13. Ракитина М.Г. «Природоведение» методика быстрой проверки знаний учащихся. - М., «Издат-школа 2000», - 80 с.
  14. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М., Знание, 1994 г.
  15. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - Ленинград, 1992 г.

Приложение 1

Карта индивидуального развития (1 класс, лингвистическое развитие).

Формируемые умения и навыки

Сентябрь

октябрь

ноябрь

декабрь

январь

февраль

март

апрель

май итог

Уровень развития

Педагогическая диагностика готовности к школе

1.Развитие фонематического слуха

2.Развитие

- внимания

- памяти

- слуха

- зрительной памяти

- творческого воображения

3. Умение классифицировать предметы

4. Ориентировка в направлениях

5. Речевое развитие:

- словарный запас;

- отвечает на поставленный вопрос;

- пересказывает прочитанное;

- составляет предложение по иллюстрациям.

Чтение

1. Знает все буквы

2. Читает по буквам

3. Читает по слогам

4. Слог и целое слово

5. Читает целыми словами

6. Читает предложения

7. Читает текст

8. Читает без ошибок

9. Постановка ударения

10. Выразительность чтения:

- четкое проговаривание

- соблюдение интонации.

11. Понимание прочитанного:

- ответ на прямой вопрос учителя по прочитанному;

- словесное рисование картин;

- построение плана текста с помощью иллюстраций;

- восстановление пропущенного слова, предложения в тексте;

- пересказ с опорой на помощь учителя.

12. Чтение наизусть.

13. Составление собственного рассказа:

- по иллюстрации;

- по наблюдению;

14. Прочитывает количество слов в минуту (в конце учебного года)

Навыки письма

1. Развитие мелкой моторики

2. Владеет звуковым анализом слога, слова с опорой на схему

3. Пишет отдельные предметы

4. Пишет (печатает) отдельные буквы

5. При письме соблюдает:

- высоту

- расстояние между элементами букв,  словами;

- наклон;

- форму буквы;

- аккуратность.

6. Умеет списывать:

- с печатного;

- с рукописного;

- списывает без ошибок слова;

7. Допускает ошибки:

- искажение букв;

-  пропуск букв;

- большая буква в начале предложения;

- большая буква в имени людей и кличках животных;

- точка в конце предложения и др. знаки препинания;

- сочетание «жи-ши», «ча-ща», «чу-щу»;

- парные согласные в конце и середине слова;

- безударные гласные в корне слова (проверяемые, непроверяемые).

Приложение 2

Карта индивидуального развития (математическое развитие 1 класс)

Формируемые умения и навыки

сентябрь

октябрь

ноябрь

декабрь

январь

февраль

март

апрель

май итог

Уровень развития

1. Ориентация в пространстве (вверх, вниз, влево, вправо)

2. Классификация предметов

3.  сравнение групп предметов, чисел «», «», или «»

4. Воспроизведение последовательности чисел:

от 1 до 10

от 10 до 1

от 1 до 20

5. Состав чисел (2 - 10)

6. Написание цифр

7. Оформление работ

Вычислительные навыки

1. Таблица сложения и вычитания:

- в пределах 10

- в пределах 20

2. Решение выражений:

- на нахождение суммы;

- на нахождение разности;

- в два действия

Решение задач

1. Структурные компоненты задач (условия, вопрос, решение, ответ)

2. Составление задач

3. Выбор действия при  решении

4. Формулировка ответа

Геометрический материал

1. Распознавание геометрических фигур

2. Измерение и черчение отрезков.

Приложение 3

по литературному чтению  (2 класс)

Тема контроля

сентябрь

октябрь

ноябрь

декабрь

январь

февраль

март

апрель

май

Итоговые данные

1. Психоло-гическая диагностика

1 Внимание

2 Слуховая память

3 Словесно-логическое мышление

4 Зрительная память

2. Входная диагностика

1 Навык чтения

а) чтение по слогам

б) слог + слово

в) чтение целыми словами

г) темп чтения

д) сознательность

2 Выразительность чтения

а) соблюдение пауз

б) логические ударения

3. Промежуточная диагностика

1 Навык чтения

а) чтение по слогам

б) слог + слово

в) чтение целыми словами

г) темп чтения

2 Выразительность чтения

а) соблюдение пауз м/д предложениями и частями текста

б) логические ударения

в) интонация

г) четкая дикция

3 Сознательность чтения

а) понимание прочитанного

б) ответы на вопросы по содержанию, словами текста

в) деление текста на части, озаглавливание их

г) пересказ

д) умение находить ключевые слова в тексте

е) сам. формулирование вопросов к тексту

ж) сотносить основную мысль и заглавие текста

з) раскрытие содержания иллюстраций к произведению

4 Литературоведческая пропедевтика

а) устное народное творчество

б) литер. (авторская) сказка

в) сказочные приметы: зачин, концовка, троекратное повторение и пр.

г) стихотворение (рифма, лирич. Герой)

д) основные потребности литер. Жанров (рассказ, басня и др.)

5 Самостоятельная читательская деятельность

а) умение знакомиться с книгой с опорой на иллюстрацию, зак/главие, фамилию автора

б) составить авторскую и тематическую выставку книг

в) различать виды информации (научная, художественная)

г) пользоваться справочной литературой

д) учить наизусть и читать выразительно стихи и отрывки из прозаических произведений

Приложение 4

Входная диагностика готовности ребенка к усвоению математики в 1 классе (1-4)

Тема: Сравнение предметов по размеру, форме.

Пространственные соотношения.

Первоначальные геометрические представления.

Цели: Проанализировать сформированность основных понятий подготовительного периода:

- умение различать геометрические фигуры: квадрат, круг, треугольник;

- умение рисовать заданные геометрические фигуры;

- умение различать правую и левую стороны, верх и низ, понимать значение предлогов «под», «над», «за»;

- умение вести счет различных предметов, как в произвольном порядке, так и в определенном;

- понимать выражение «столько, сколько»;

- знание основных цветов.

Тест № 1.

1. Нарисуй 4 квадрата. Первый квадрат, если считать слева направо, раскась желтым карандашом, а последний красным. Оставшиеся квадраты раскрась зеленым и синим  карандашом так, чтобы зеленый квадрат был за синим квадратом.

4 балла

2. Нарисуй 5 кругов. Под ними нарисуй 4 треугольника.

Раскрась коричневым карандашом те фигуры, которых больше.

3 балла

3. Перерисуй фигуры, которые нарисованы на доске справа.

Под ними нарисуй столько же квадратов.

Оценка результатов теста.

9 баллов - высокий уровень

8-7 баллов - выше среднего

6-5 баллов - средний уровень

4-3 балла - ниже среднего

2-1 балл - низкий уровень

Приложение 5

Промежуточная диагностика. Форма проведения  - тест.

Тема: Решение задач.

Цель:

- проанализировать сформулированность умения выделять части задачи;

- умение переводить вопрос задачи в арифметическое действие.

Соедини линиями в правильном порядке.

Решение задачи Брату 8 лет. Сестра

    на 2 года старше

Условие задачи     Сколько лет сестре?

Вопрос задачи     Сестре 10 лет

Ответ     8 + 2 = 10 (лет)

4 балла

Соедини линиями вопросы задач со знаками тех действий, с помощью которых ты ответишь на эти вопросы:

Сколько всего?

На сколько меньше, чем…?+

Сколько осталось?

На сколько больше, чем…?-

Сколько стало

5 баллов

Оценка результатов теста.

9 баллов - высокий уровень

8-7 баллов - выше среднего

6-5 баллов - средний уровень

4-2 балла - низкий уровень

Приложение 6

Тест по математике

по проверке результатов обучения за 1 класс (1-4)

Дата проведения ____________________

Цели: Проанализировать сформированность следующих умений и навыков:

  • решение текстовых задач;
  • знание компонентов сложения;
  • знание компонентов вычитания;
  • знание терминологии сложения и вычитания;
  • состав числе в пределах 10 из двух слагаемых;
  • таблица сложения в пределах 10 и соответствующих случаи вычитания;
  • последовательность чисел от 1 до 20.

Задания Теста.

1. Решение задачи: «В букете 6 тюльпанов и 3 нарцисса. Сколько всего цветов в букете?». Записывается так …

2. Разность чисел 9 и 5 равна …

3. Число 8 можно представить в виде суммы двух одинаковых слагаемых так …

4. 2 увеличить на 6 получится …

5. Если 7 уменьшить на 5, то получится …

6. Сумма чисел 3 и … равна 10.

7. Число восемнадцать называют при счете между числами …

8. Число 7 больше числа 3 на …

9. Число … можно представить в виде суммы двух слагаемых так 2 + 8.

10. Если уменьшаемое равно 9, а вычитаемое равно 1, то разность равна…

(Учитель раздает детям листочки, на которых записаны номера заданий и обведены «окошки», которые дети должны заполнять по ходу проведения работы.)

Оценка результатов теста.

За каждое правильно выполненное задание - 1 балл.

10 баллов - высокий уровень

9-8 баллов - выше среднего

7-3 баллов - средний уровень

Ниже 3 баллов - низкий уровень.

Приложение 7.

Тест итогового контроля по русскому языку.

Контрольные вопросы и задания.

Цель работы: проверить уровень усвоения программы 2 класса.

1. Выбери из ряда слов и подчеркни одной чертой слова, в которыхъ знак является разделительным:

радость, семья, даль, обезьяна, льдина

2. Обведи кружочком буквы, которые ты напишешь в этих словах:

А(л, лл)а  долго  бо(л, лл)ела  гри(п, пп)ом  и  отстала  от  кла(с, сс)а.

3. Подчеркни главные члены предложения:

Петя решил трудную задачу.

4. В каждом столбике отметить + не родственное слово

ветерлевый

вихрьлев

безветренныйналево

5. Разбери слова по составу:

подстаканник, речной, подводный.

6. Вставь в слова нужную парную согласную:

тра…ка,  кни…ка,  ука…ка,  голу…ка.

7. Вставь безударную гласную в корне, подобрав проверочное слово:

…-м…ряк(а,о);

…-з…ма(е,и);

…-к…рмил(а,о);

8. Зачеркни буквы, которые нельзя писать в этих словах:

р(е,и)сунок,  п(а,о)года,  ст(а,о)лица,  ул(е,и)ца.

9. Запиши однокоренные слова с непроизносимыми согласными:

солнечный-солнце

сердечный-

грусть-

честь-

10. Спиши, раскрывая скобки:

(На) стеклах мороз (на)рисовал узоры.

11. Запиши имена существительные в три столбика по родам:

огурец, помидор, яблоко, машина, метро, платье, город, кровать, аллея.

12. Спиши, вставляя, где нужно ь.

Маленькая доч… лесника играла в мяч….

13. Допиши окончание имен прилагательных, укажи род имен прилагательных.

Интересн… книга, глубок… озеро, темн… лес.

14. Соедини линиями в правильном порядке:

Настоящее времяпел

станцует

Прошедшее времясмотрит

задумается

Будущее времяспит

кричал

15. Выбери правильную формулировку и обведи ее кружком:

А) не с глаголами пишется слитно

Б) не с глаголами пишется отдельно.

Правильные ответы:

1. Радость,семья, даль,обезьяна, льдина.

2. А(л, лл)а  долго  бо(л, лл)ела  гри(п, пп)ом  и  отстала  от  кла(с, сс)а.

3.Петярешил трудную задачу.

4.    Ветерлевый

вихрь +лев +

безветренныйналево

5. Подстаканник, речной, подводный.

6. Травка,  книжка,  указка,  голубка.

7. Море-моряк;

   зимы-зима;

   корм-кормил;

8. Р(и)сунок,  п(о)года,  ст(о)лица,  ул(и)ца.

9. Солнечный-солнце

сердечный-сердце

грусть-грустный

честь-честный

10. На стеклах мороз нарисовал узоры.

11. огурецяблокомашина

     помидорметрокровать

     городплатьеаллея

12. Маленькая дочь лесника играла в мяч.

             ж.р.                            с.р.                    м.р.

13. Интереснная книга, глубокое озеро, темный лес.

14. Настоящее времяпел

станцует

Прошедшее времясмотрит

задумается

Будущее времяспит

кричал

15. Выбери правильную формулировку и обведи ее кружком:

А) не с глаголами пишется слитно

Б) не с глаголами пишется отдельно.

Оценка результатов.

За каждый правильный ответ: 2 балла.

Максимальное количество баллов: 30 баллов.

30 - 26 баллов - высокий уровень

25 - 21 балл - уровень выше среднего

20 - 16 баллов - средний уровень

15 - 11 баллов - уровень ниже среднего

10 - 0 баллов - низкий уровень.

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат Критерии оценивания учебных достижений учащихся

2. Реферат Приёмы смыслового чтения текстов как средства формирования познавательных универсальных учебных действий при проведении уроков литературного чтения в начальной школе

3. Реферат СВЯЗЬ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ С СОДЕРЖАНИЕМ ПРЕДМЕТА МАТЕМАТИКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

4. Реферат Изложение в начальной школе

5. Реферат Внеклассное чтение в начальной школе

6. Реферат Работа над изложением в начальной школе

7. Реферат Учебные задания по информатике и ИКТ как средство развития универсальных учебных действий учащихся

8. Реферат Виды грамматических разборов в начальной школе

9. Реферат Учебно-учительная деятельность в начальной школе

10. Реферат ИЗУЧЕНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ