Новости

Розвиток акустичної складової мовлення та її проекція на попередження та подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку

Работа добавлена:






Розвиток акустичної складової мовлення та її проекція на попередження та подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку на http://mirrorref.ru

К.В.Луцько

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Відомості про автора:Катерина Луцько,кандидат педагогічних наук,доцент кафедри спеціальної психології,корекційної та інклюзивної освіти Інституту людини Київського університету імені Бориса

Грінченка,Київ,Україна.

Contact:Katerina Lutsko,Ph.D.,assistant professor of department special psychology,spesial and inclusive education Institute of Human Borys Grinchenko Kyiv University,Kyiv,Ukraine.

ЛуцькоК.В.Розвиток акустичної складової мовлення та її проекція на попередження та подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.У дослідженні акцентувалась увага на формуванні акустичних образів ізольованих фонем та перевірялась доцільність і ефективність впливу такої методики на якість усного і писемного мовлення дітей з мовленнєвими і сенсорними порушеннями.Виділено три групи порушень які,здавалось би,мають різне походження,проте у своїх проявах мають спільну проблему-діти не мають чітких образів фонем у своїй свідомості і тому в усному і писемному мовленні допускають помилки (дитина змішує звуки,не здатна адекватно сприйняти,проаналізувати і розпізнати відповідні фонеми у зверненому мовленні і вжити у власному,пропускає голосні на письмі оскільки один приголоснийзвукпередає відкритим складом типу ПГ,допускає неправильне вживання фонем у власному мовленні при самодиктуванні (при проговорюванні текступро себечи пошепки),що необхідно при писанні).

Встановлено ефективність привертання уваги дошкільників і учнів початкових класів до артикуляції звуків без голосового супроводу,що активізує їх сприймання,розпізнавання звуків,засвоєння їх артикуляційних образів та відтворення правильної звуковимови.

Використання спряженого мовлення,тобто промовляння дитиноюразомз дорослим (або іншою дитиною)мовленнєвого матеріалу,є важливим чинником удосконалення їїфонетико-фонематичногослуху,активізації формування та удосконалення артикуляційних умінь та навичок.

Виявлено труднощі проговорювання слів «про себе»,які свідчатьпронедосконале засвоєння мовленнєвого матеріалу дітьми у внутрішньому мовленні,що проявляється у помилковому писанні,відтворенні слів.

У дослідженні увага приділялась не складоподілу,не підрахуванню кількості складів у слові,а формуванню у дитини відчуття мовленнєвого ритму.Складоритм слів,як і саме слово,ефективно засвоюється у поєднанні зі складоритмами інших слів у складі словосполучень,фраз,віршів,фрагментахпрозового тексту.

Засвоєння дитиною складоритмічної структури мовлення,його звукової сторони та її акустичних характеристик у єдності з оволодінням руховими (артикуляційними)образамифонем (реалізаторами фонем)є базовими компонентами для подальшого оволодіння нею мовленням.

Ключові слова:мовлення,акустика,звуковимова,складоритм,фонема,фонематичний,звук,артикуляція,спряжене мовлення,внутрішнє мовлення,увага,пам'ять,мислення,порушення,слова,текст,аналіз,синтез,розуміння.

Луцко К.В.Развитие акустической составляющей речи и ее проекция на предупреждение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.В исследовании акцентировалось внимание на формировании акустических образов изолированных фонем и проверялась целесообразность и эффективность влияния такой методики на качество устной и письменной речи детей с речевыми и сенсорными нарушениями.Выделены три группы нарушений которые,казалось бы,имеют разное происхождение,однако в своих проявлениях имеют общую проблему-дети не имеют четких образов фонем в своем сознании и потому в устной и письменной речи допускают ошибки (ребенок смешивает звуки,не способен адекватно воспринять,проанализировать и распознать соответствующие фонемы в обращенной речи и употребить в собственной,пропускает гласные в письменной речи,поскольку один согласный звук передает целым слогом типа согласный,гласный (СГ),допускает неправильное употребление фонем в собственной речи при самодиктовании,при проговаривании текста "про себя"или шепотом,что необходимо при писании).

Установлена эффективность привлечения внимания дошкольников и учеников начальных классов к артикуляции звуков без голосового сопровождения,что активизирует их восприятие,распознавание звуков,усвоение их артикуляционных образов и усвоение правильного звукопроизношения.

Использование сопряженной речи,то есть произнесение речевого материала ребенком вместе со взрослым (или другим ребенком),является важным фактором совершенствования его фонетикофонематического слуха,активизации формирования и совершенствования артикуляционных умений и навыков.

Трудности проговаривания слов «про себя»свидетельствуют о несовершенстве усвоения речевого материала детьми во внутренней речи,что проявляется в ошибочном писании,воспроизведении слов.

В исследовании внимание уделялось не слогоделению,не установлению количества слогов в слове,а формированию у ребенка усвоения и ощущения речевого ритма.Слогоритм слов,как и само слово,эффективно усваивается в сочетании со слогоритмамы других слов в составе словосочетаний,фраз,стихотворений,фрагментов прозаического текста.

Усвоение ребенком слогоритмической структуры речи,ее звуковой стороны и акустических характеристик в единстве с овладением двигательными (артикуляционными)образами фонем(реализаторамифонем)являются базовымикомпонентами длядальнейшего овладения им речью.

Ключевые слова:речь,акустика,звукопроизношение,

складоритм,фонема,фонематический,слух,звук,артикуляция,сопряженная речь,внутренняя речь,внимание,память,мышление,нарушения,слова,текст,анализ,синтез,понимание.

Lutsko K.V.The development of the acoustic component of speech and its projection for preventing and overcoming speech disorders in preschool and early school age.The studyассеП;that the formation of acoustic images of isolated phonemes and checked the feasibility and effectiveness of this method of influence on the quality of speaking and written speech of children with speech and sensory disorders.Three groups of disorders that seemingly have different origins,but in its manifestations have a common problem-the children have no clear images of phonemes in their minds and therefore speaking and written speech make mistakes (child mixes sounds,is not able to adequately absorb,analyze and identify appropriate phonemes in facing speech and take in your own,skip vowels in writing as a consonant sound conveys open-ended type PG allow misuse of phonemes in his speech at similarly dictation (at talking text "itself"or whisper)that is necessary for writing).

Established effectiveness actively engage preschoolers and elementary school students to the articulation of sounds without voice guidance,activating their perception,recognition of sounds,articulation of assimilation images and play right pronunciation sounds.

The use of conjugated speech,attracting attention is a child with an adult (or another child)speech material is an important factor in improving its phonetic and phonemic hearing,enhance development and improvement of articulationskills.

Discovered difficulties talking word "themselves"that indicate imperfect assimilation speech material children in inner speech,shown in false writing,playing words.

The study focus was not syllabication,not counting the number of syllables in a word,and the formation of a child's sense of rhythm of speech.Complex rhythm word as the word effectively absorbed in conjunction with other words implex rhythm consisting of phrases,sentences,poems,fragments of prose text.

Adopting a child implex rhythm speech patterns,his sound side and its acoustic characteristics in the unity of mastering motor (articulation)images of phonemes (phonemes implement it)are the basic components for further mastering her speech.

Key words:language,acoustics,pronunciation sounds,complex rhythm,phoneme,phonetic,sound,articulation,conjugate speech,inner speech,attention,memory,thinking,disorders,word,text,analysis,synthesis,understanding.

Засвоєннядитиноюзвуковоїсторонимовлення,їїакустичниххарактеристикуєдностізоволодіннямруховими (артикуляційними)образамифонем (реалізаторамифонем)єбазовимикомпонентамидляподальшогооволодіннянеюмовленням.

Поняття «звук», «фонема», «фонематичнимй слух»привертають увагу фахівців з лінгвістики,акустики,психоакустики,психолінгвістики та інших галузей науки.Особливого значення набуває зміст цих понять для корекційної педагогіки,зокрема логопедії,сурдопедагогіки,тифлопедагогіки,ортопедагогіки.Адже проблема формування усного мовлення,грамотності у дітей,які належать до цих нозологій,є актуальною і спільною.Якщо уважніше проаналізувати сутність компенсаторно-корекційних механізмів,які застосовуються при формуванні мовлення у цих дітей,то можна виокремити спільні дієві технології,які здатні доповнювати та підсилювати одна одну,а також специфічні,відмінні,що підкреслюють їх (технологій)інтеграційну значущість.

Що стосується сучасних наукових досліджень у галузі вітчизняної логопедії можна зазначити наявність вагомих здобутків у дослідженні теорії сприймання та аналітико-синтетичноїобробкимовленнєвих сигналів (Є.Ф.Соботович,М.К.Шеремет,В.В.Тарасун,І.Данілявічютє,В.В.Тищенко,Н.С.Гаврилова,Ю.Рібцун та інших).

Особливу увагу вчених і практичних працівників привертають питання сприймання,розпізнавання фонем у слові,що є надзвичайно важливим при формуванні усного мовлення у дітей (М.К.Шеремет,В.В.Тищенко,Ю.Рібцун та інші).Менше уваги приділяється вивченню особливостей сприймання дітьми окремих звуків,їх характеристик.При цьому встановлено,що суттєвим для корекційної роботи є знання порушень мовленнєвих процесів-фонетичних чи фонематичних,що вказує напрямок корекційної роботи,вибір відповідних методик (Б.М.Гріншпун,М.К.Шеремет ).

При цьому питання фонетичної й фонематичної складових,їх визначення та трактування у літературних джерелах часто носять неоднозначний характер.

Ми виходили зтого,що під фонематичноюструктуроюмови розуміють систему організації звукових кодів мови,у якій певні ознаки мають смислове розрізнювальне значення,ароботаз формування фонетичних образів звуків є базовою для розвитку фонематичної структури мовлення. (А.Р.Лурия,1998,с.36).

Фонематичний слух-розрізнення (аналіз і синтез)звуків (фонем)у частинах мови є основою для розуміння змісту сказаного.При несформованості мовленнєвого звукорозрізнення людина (дитина)сприймає (запам'ятовує,повторює,пише)не те,що їй сказали,а те,що вона почула.

У першій частині дослідження ми акцентували увагу на формування акустичних образів ізольованих фонем та перевіряли доцільність й ефективність впливу такої методики на якість усного і писемного мовлення дітей з мовленнєвими і сенсорними порушеннями.

У другій частині дослідження увага приділялась формуванню у дітей уявлень проскладоритмта технологіям реалізації цього процесу.

Відомо,що кожна фонема-це узагальнення ряду звучань,які мають акустичну і артикуляційну спільність,це абстрактне поняття фонетики,що існує в людській свідомості.У живому мовленні фонема реалізується у вигляді кількох (або навіть багатьох)конкретних звуків.Ці звуки,з одного боку,зберігають основні артикуляційні та акустичні особливості,властиві фонемі в цілому,а з другого,-під впливом неоднаковогозвуковогооточення (сусідніх звуків,наголосу,місця в слові:на початку,в середині або в кінці тощо)вони дещо

видозмінюються,набувають певних додаткових ознак. (М.О.Вакуленко,2015,Н.І.Тоцька,1976,15).

Наприклад,першийдослідник акустико-фізіологічної природи українських звуківОлафБрок розрізняв три відтінки [а]залежно від позиції (між твердими приголосними,між твердим і м”яким приголосним,між м'якими приголосними).Проте це ніяким чином не впливає на адекватне розпізнавання даної фонеми у словах,на встановлення її відмінностей від іншого звука,наприклад].

Відомо,що у реальному потоці мовлення звуки

взаємонакладаються і впливають один на інший.Міжзвукова взаємодія проявляється насамперед в оточенні приголосних і її важливим атрибутом є післяпридих.Під час вимови вголос у перехідному проміжку між глухим приголосним і наступним голосним виникаєпісляпридиховийзвук,який має голосову складову (О.М.Вакуленко,2015).

Наші дослідження,які стосувались сприймання приголосних звуків дітьми з порушеннями слухупоказали,що вони сприймають такі звуки як відкритий склад у вигляді ПГ (приголосний-голосний).Можемо допустити,що ця ж проблема існує і у дітей з порушеннямифонетикофонематичного слуху.Адже,виходячи із досліджень М.О.Вакуленка відомо,що у фазі післяпридиху кожного приголосного з’являється виразна побічна форманта на частотах250-600Нг.Післяпридихи глухих приголосних мають значну амплітуду основної хвилі-тобто суттєву голосову складову.Все це відповідає зміні акустичних параметрів проривних приголосних на переході від фази прориву до фази відступу і тому є ще одним підтвердженням глибокої аналогії між відступом

вибухових і післяпридихом інших приголосних.Різний формантовий склад приголосних і їхніх післяпридихів означає,що відповідні фонеми звучать по-різному залежно від місця-перед голосною або перед приголосною чи паузою.

Післяпридих надає складу властивість відкритості-тому може з'являтися й перед паузою,якщо артикуляційний апаратготуєтьсявимовити голосний звук.У проривних звуків післяпридих включає в себе витримку (вибух)та відступ.Оскільки приступ та відступ мають відносно малу звукову інтенсивність,то найпомітнішою фазою є саме витримка-тобто післяпридихова частина.Післяпридих зникає,коли проривний зливається з наступним приголосним-саме тому в африкатах немає фази витримки першого елемента.Витримка проривних звуків (а це і є їхній післяпридих)зберігається не завжди:вона зникаєпередтими приголосними,з якими вони зливаються,та іноді перед паузою.Таким чином,миттєві звуки-як і всі інші приголосні-також мають дві реалізації:з післяпридихом і без нього М.О.Вакуленкозазначає,що кожен звук мовленняхарактеризуєтьсяяк головними(постійними,перманентними)акустичнимипараметрами,які притаманніданому звуку незалежновід мовця,тапобічними (змінними)сумірниками,якіхарактеризуютьіндивідуальність мовцячиданоївимови (цевідображаєтьсявособливостях швидкостімовлення,тональності,тембру,звукової взаємодії і т.ін.).Відповідно форманти розділяються на головні (постійні,перманентні)та побічні (змінні).

Приголосні звуки можуть вимовлятися з післяпридихами,які за своїм формантовим складом подібні до голосних і відіграють велику роль у міжзвуковій взаємодії.Головні форманти приголосних звуків та їх післяпридихів можуть бути як звичайними (простими),такі розщепленими (коли кожнаформантамає дві або більше складових).

Проте у будь якому разі звук,чи фонема,мають інваріантну складову,яка дозволяє дитині чи дорослому розпізнати цей образ.Інваріанти звуків мовлення не повинні залежати ні від статі мовця,ні від особливостейголосу,ні від висоти тону.

Говорячи про розрізнення та вживання дитиною фонем у мовленні звернемо увагу на три групи порушень,які,здавалось би,мають різне походження,проте у своїх проявах мають спільну проблему-діти не мають чітких образів фонем у своїй свідомості і тому в усному і писемному мовленні допускають помилки,а саме:

а)дитина змішує звуки,не здатна адекватно сприйняти,проаналізувати і розпізнати відповідні фонеми у зверненому мовленні і вжити у власному;

б)дитина пропускає голосні на письмі оскільки один приголосний звук передає відкритим складом типу ПГ,наприклад,пишедівчнказамістьдівчинка,прозамістьперо,брузамістьберу,щка замість щука тощо.

в)дитина не може відчути неправильне вживання фонем у власному мовленні при самодиктуванні (при проговорюванні текступро себе”чи пошепки),що необхідно при писанні.

Діти,які належать до першої групи,при проханні їх повторити звук,який вони сприймають на слух,як правило,задумувались,витримували значну паузу і лише потім відповідали.Їхні відповіді могли бути правильними і неправильними.Важливо було зафіксувати тенденцію до тривалого аналізу звука,що свідчить про необхідність приділяти більше уваги формуванню у дітей з фонетико-фонематичними порушеннями уявлень саме про ізольований звук.Аналогічні результати були отримані при розпізнаванні акустичного образу фонеми у дітей з порушеннями слуху-дитина продовжувала думати,який звук їй було запропоновано протягом18-25секунд (при розпізнаванні фонеми чуючими цей час зводиться до7-11мілісекунд).Тенденція у потребі більш тривалого часу на розпізнавання фонеми спостерігалась у дітей з порушеннями фонетико-фонематичного слуху.Причому результати аналізу звука у переважній більшості були помилковими.

У своєму дослідженні ми виходили з того,що чим кращі уявлення у дитини будутьпроізольований звук,тим успішнішевонайогобудерозпізнавати у мовленнєвому потоці різної величини (слові,фразі,усному тексті),незалежно від динаміки (швидкості)його протікання.Дослідження,практичнароботаі спостереження за мовленнєвою діяльністю дітей показали,що кращі результати можна отримати,якщо навчання базується:

на тихзвуках,які дитина розрізняє добре,наприклад, [А],[У],[І],[р],[ж]тощо.назвуках,у яких артикуляційні образи в ізольованому вживанні є досить виразними:голосні,шиплячі-свистячі,губно-губні.

Для дитини з порушеннями фонетико-фонематичного слуху важливою складовою корекції є зосередження уваги на артикулюванні звуків у поєднанні зі звучанням,а також на сприйманні артикуляційних образів без називання звуків (у сурдопедагогіці така діяльність називаєтьсячитання з губабочитання з обличчя”).Дослідження,проведені разом зі студентами Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка,показали ефективність привертання уваги дошкільників і учнів початкових класів до артикуляції звуків без голосового супроводу.За таких умов учасники дослідження усвідомлюють значення уважного сприймання артикуляції,їїрольуправильномусприйманні,розпізнаванні звуків,у наслідуванні та відтворенні правильної звуковимови.

Важливим етапом є диференціація звуків.Диференціювати можна лише ті голосні,а далі іпариприголосних звуків,які дитина адекватно сприймає і розпізнає-правильноповторює,вказує на відповідну графему (або піктограму,якщо дитина ще не вчила букви),розрізняє приголосні,віддалені за своїми акустичними і артикуляційними характеристиками.Наприклад, [а]-[ж ], [у]- [с ]тощо.Крім того робота зі звуками,які дитина добре розпізнає і диференціює,допомагає їй зрозуміти і завдання,і методику його вирішення.Якщо ж відразу пропонувати дитині диференціацію пар глухих і дзвінких звуків,шиплячих і свистячих,сонорних тощо,дитина може відчувати не лише труднощі,але й дискомфорт,оскільки опиняється у ситуації важкого вибору.У такому випадку дорослий штовхає дитину на шлях здогадування,що її дезорієнтує,збиває,заважає приймати виважене рішення.

Розвиток слухового сприймання,розпізнавання і розрізнення фонем потребує раціонального підходу при доборі базових звуків,які дитина зможе розпізнавати з найменшими зусиллями.Це,наприклад,голосні: [А], [У],[І],[Е],[О][И],приголосні: [Ж]-[с ], [З]- [ш], [Ж]-[Ш], [З]-[С], [Р]- [ш]або [ж], [Л]-[д]тощо.

Пропонуючи такі варіанти пар звуків для сприймання і диференціації,ми виходили із артикуляційної та частотної віддаленості,особливостей післяпридиху тощо.

Дитині не обов'язково відразу вміти правильно говорити всі ці звуки.Головне,щоб на початку вона їх розрізняла на слух.Для цього можна використати піктограми,які дорослий пов”язує з певним звуком і на які вказує дитина,або графічні позначення звуків-букви.

Робота ж над артикуляцією здійснюється паралельно.Адже відомо,що на слухове сприймання і розрізнення фонем моженегативновпливати порушення функції мовленнєворухового аналізатора.Ця причина є очевидною,коли ми говоримопродітей з мовленнєвими та сенсорними порушеннями.Можна означити два шляхи впливу на удосконалення функцій мовленнєворухового аналізатора:через

активізацію власного артикулювання,говоріння дитини;через власне говоріння і сприймання артикуляції інших (спряжене мовлення);черезчитання з губабочитання з обличчя.

Активізація власного артикулювання включає:повторення складу при називанні масивів піктограм (////-ша,ша,ша,ша);повторення окремогозвука,а особливо повторення складу з цим звукомприпередачі складоритму вірша,фрази ЛА ЛА ЛА ЛА лаЛАла-А я у гайходила...

Спряжене мовлення,тобто промовляння дитиноюразомз дорослим (або іншою дитиною)мовленнєвого матеріалу,є важливим чинником удосконалення фонетико-фонематичного слуху,активізації формування та удосконалення її артикуляційних умінь та навичок.У такий спосіб дитина поєднує зорове сприймання реалізаторів фонем (артикуляційних образів)у мовленні іншої людини,слухове сприймання її голосу,артикулює і говорить сама.Вона намагається підлаштувати свій темп мовлення під темп мовленняпартнера,чіткіше артикулювати,говорити.

Спряженість реалізується і дає позитивні результати й тоді,коли педагог лише передає образ окремого звука артикуляцією,артикулює знайомий вірш,текст чи знайому фразу без голосу (а дитина в цей час,наслідуючи артикуляцію дорослого,говорить вголос,прагнучи одночасності артикулювання).У такому випадку дитина особливо гостро усвідомлює важливість артикулювання для говоріння і для точного сприймання усного мовлення,причому не просто сприймання,а сприймання і миттєвості аналізу-синтезу слухо-зорових сигналів (акустичних і кінестетичних реалізаторів фонем).Адже для дітей з мовленнєвими порушеннями (первинними чи вторинними)дуже важливим є усвідомлення ними значення швидкості (динаміки)сприймання,обробкиі розуміння зверненої інформації.Запобігання або недопущення явища,коли звукові сигнали дитина не встигає аналізувати,вони накочуються один на одний через уповільненість їх сприймання дитиною,що унеможливлює або значно утруднює їх ідентифікацію є компетенцією фахівця.У значної групи дітей з порушеннями мовлення,з порушеннями функції опорно-рухового апарата та інших нозологій затримується формування мовленнєво-рухового аналізатора,що гальмує слухове сприймання,розпізнавання та ідентифікацію фонем у тому числі і в мовленні.

Залучення зорового сприймання артикуляційних образів є надзвичайно ефективним для роботи з дітьми з порушеннями мовлення будь якого генезу (ЗПР,з порушеннями інтелектуального розвитку,опорно-рухового апарата,сенсорними порушеннями).

У процесі досліджень з'ясувалось,що можливе залучення і активізація інтелектуальної діяльності дітей з порушеннями мовлення,з порушеннями опорно-рухового апарата (якщо дозволяє підготовка дитини)до мисленнєвого породження звуків (“про себе,або з незначними порухами язика,губ),тобто відтворення артикуляційних рухів подумки.

Мисленнєве породження дитиною рухів артикуляційного апарата,характерних для того чи іншого звука в мовленні сприяє:автоматизації звуковимови;активізації вживання у мовленні;швидкому включенню дитини у сприймання мовлення,його інтелектуальній обробці та розумінню;досконалому формуванню образа звука у внутрішньому мовленні.

Робота з дитиною включає:формування звуковимови

(“постановка“звука);автоматизація та диференціація звука;автоматизація у словах і введеня цих слів у словосполучення та фрази;формування у дитини установки на повторення звука,слів,словосполучень,фраз,цілих текстів зі сформованим звукомпро себе,подумки (матеріал може бутифіксованим,запропонованим педагогом,або дитинадовільнодобираєматеріал для внутрішнього проговорювання у будь яких умовах,працюючи вдома,в процесі прогулянки тощо);подальша автоматизація на заняттях,в побуті.

Використаннятехнологій,націлених на мисленнєве

артикулювання,сприяє активізації інтелектуальної діяльності дитини-запам”ятанню образів артикулем та мисленнєву актуалізацію якісного мовлення.

Усне мовлення дітей,які належать до другої групи,не має порушень звуковимови,а причиною помилок,як виявилося,є неправильнебатьківське навчання грамотиі,як не дивно,раннє вивчення дітьми алфавітних назв букв.У першому і другому випадку дитина фіксує на письмі назву букви а не графічний відповідник звука (фонеми).

Усне мовлення дітей,які входять до третьої групи (пререважно учні початкових класів,хоч траплялись учні середніх і навіть старших класів),також відповідає нормі і може не викликати занепокоєнь.Проте при внутрішньому проговорюванні тексту ці учні змішують звуки і,відповідно,роблять помилки при писанні,в процесі самодиктування.

Групу помилок,пов'язаних зі спотвореним самодиктуванням можна пояснити недостатньою сформованістю фонематичних образів слів у внутрішньому мовленні дитини.

Виділена група дітей,які мають нормальну звуковимову,але мають труднощі письма:вони в процесі самодиктування при писанні вживають неправильну графему-букву (у даному випадку мається на увазі не труднощі графічних зображень,а реалізація самодиктування).Допущені помилки при самодиктуванні в процесі письма можна пояснити несформованістю чітких акустичних образів фонем у внутрішньому мовленні дитини-їхзвучанняє помилковим.Такі учні зустрічаються у початкових,середніх і навіть старших класах.

Несформованість певних образів фонем у внутрішньому мовленні нами виявилась при виконанні завдань дитиною коли їй запропонували диференціювати малюнки називаючи зображене на них вголос,а потім без голосного чи шепітного мовлення.Назви цих малюнків дитина добре знала.Наприклад,дитині пропонували розкласти такі малюнки,які в своїх назвах містять фонеми [с]чи [ш]-сумка,шапка,штани,шишка,сир тощо.Діти добре справлялись при виконанні першого завдання,коли вони могли називати зображене на малюнках вголос.Деякі утруднення які демонстрували діти можна вважати не суттєвими.Зовсім інша ситуація спостерігалась при розкладанні малюнків,назви яких не потрібно було говорити вголос.Всі діти із досліджуваної групи артикулювали.Деякі намагались говорити пошепки.Характерним було те,що діти,які належали до цієї групи,довго вирішували,куди покласти той чи інший малюнок,думали до30-40секунд.Труднощі проговорювання слів «про себе»,свідчать про недосконале засвоєння мовленнєвого матеріалу дітьми у внутрішньому мовленні,що

проявляється у помилковому писанні,відтворенні слів.

У другій частині дослідження увага приділялась формуванню у дітей уявлень про складоритм.

У процесі розвитку мовлення важливу роль відіграють зовнішні (фізичні рухи органів мовлення)і внутрішні дії (інтелектуально-емоіцйні зусилля).Саме інтелектуальні зусилля,розвиток словесно-логічного мислення дітей з мовленнєвими порушеннями (які охоплюють різні категорії дітей)ми пов'язуємо з розвитком відчуття мовленнєвого ритму.У даному випадку йдеться не про складоподіл (цій проблемі достатньо приділено місця уроботахнауковців,а саме відчуття складоритму,як основи формування мовного чуття (А,М.Богуш,І.С.Марченко),розвитку мислення,мовлення і словесної пам'яті дітей.

Саме ритм,передачаритму мовлення одним і тим же складом підвищує рівень артикуляційних можливостей дитини,сприяє автоматизації звуковимови у складі.Це автоматизоване уміння дитина з легкістюпереноситьу слова,у мовлення.

У літературних джерелах наявна інформаціяпродоцільність паралельної роботи над складоритмом і розвиткомфонетикофонематичного слуху,пов'язуються порушенняфонетикофонематичного слуху з порушеннями ритмічної складової структури мовлення у дошкільників після4-х років.ТакА.Н.Гвоздев,И.А.Сикорский,Н.Х.Швачкин,Б.Китерман та інші вказують на необхідність всередині фонетичної сторони мовлення виділяти особливий процес-засвоєння складової структури слова наряду з засвоєнням окремих звуків.

Так,А.Н.Гвоздевзазначає,щоприоволодінні складовоюструктуроюслова дитина навчається відтворювати склади у слові,враховуючи їх порівняльну силу.Спочатку дитина із слова передає лише наголошенийсклад,потім з'являється перший переднаголошений,а вже потім слабкі ненаголошені склади.Випускання дитиною слабких ненаголошених складів не дає їй можливості засвоїти звуки,які до них входять.А.Н.Гвоздєв пов'язує оволодіння складовою структурою слова з засвоєнням звуків,які до нього входять.

Т.Г.Егоров при аналізі факторів,які впливають на виділення звука із слова,наряду із звуковим оточенням,назвав його складову і ритмічну структуру,виділивши ієрархію труднощів вилучення звука із слова:дитині легше вилучати звуки із двоскладових слів з відкритими складами,які містять дві або одну букву,а важче аналізувати слова з закритим трибуквеним складом,а ще важче зі збігом приголосних.

Виходячи тільки з цього твердження можна констатувати,щоскладє базою для оволодіння звуковимовою.Відсутність у свідомості дитини уявленьпрокількість складів у слові,наголос іпроскладоритм слова в цілому утруднює їй можливість адекватно сприйняти звуки,визначити їх послідовність.

У дитячих садках,школах передбачено вивчення темиСклад,використовуються епізодичні вправляння з поділу слів на склади.Проте йдеться не про епізодичність,а про системність,послідовність та систематичність роботи над складоритмом і не лише слів,а обов’язково словосполучень,фраз (речень).

У процесі дослідження у учнів1класу загальноосвітньої школи було виявлено такі проблеми пов'язані зі складоподілом:невміння відтворити слово по складах;невміння поділити слово на склади;невміння порахувати склади у прочитаному чи почутому слові;невміння виділити наголошений склад у слові;невміння утримувати в пам'яті складоритм слова;невміння утримувати в пам'яті складоритм словосполучень,коротких фраз (речень).

На перший погляд слова-поняттявідтворити,” “поділити,порахуватимістять схоже завдання.Проте це не так,оскільки потребують від дитини різних дій і задіювання різних мислительних механізмів:відтворити-це потрібно дослухатись,запам'ятати і

повторити,поділити-самостійно виділити окремі склади,а порахувати-потрібно поділити слово на склади і сказати,скільки в ньому складів.

Спостерігалась відсутність звички і потреби відтворювати з пам'яті прочитане по складах слово,словосполучення,речення.

Почувши чи прочитавши слово чи коротке речення по складах дитина його відтворює не точно,часто у спотвореному вигляді,не передаючи його зміст.Це свідчить про недостатнє розуміння змісту почутого,прочитаного,не дозволяє дитині проникнути в сутність тексту,а згодом і написати текст,оскільки самодиктування при писанні є спотвореним.

У нашому дослідженні увага приділялась не складоподілу,не підрахуванню кількості складів у слові,а формуванню відчуття мовленнєвого ритму.Ми виходили з того,що складоритм слова як і саме слово,краще засвоюється у поєднанні зі складоритмами інших слів (у словосполученні,у фразі,у вірші і навіть у тексті).

У літературі комплекс робіт з навчання дітей складоподілу слова є досить розробленим,визначені системи роботи,навчальний матеріал.Стосовно ж засвоєння складоритму речення (фрази)зустрічаються лише поодинокі згадки про важливість такої роботи.Дослідження і технології засвоєння складоритму фрази та більших мовленнєвих зразків (віршів,поєднаних двох і більше фраз,то такі дослідження нам не відомі).

У дитячих садках,школах передбачено вивчення темиСклад,використовуються епізодичні вправляння з поділу слів на склади.Проте йдеться не про епізодичність,а про системність та систематичність роботи над складоритмом і не лише слів,а і словосполучень,речень,більших фрагментів мовлення.

У процесі роботи було зосереджено увагу лише на дослідженні відчуття дітьми з вадами слуху і мовлення складоритму як мовленнєвого феномену.Ідея дослідження виникла в процесі пошуку засобів покращення та розвитку мовленнєвої пам'яті у дітей з вадами слуху.Виявилось,що складоритм,засвоєний дітьми з порушеннями слухової функції,є базою для розвитку їх мовленнєвої пам'яті.Робота будувалась як на словниковому матеріалі,так і на матеріалі більшим за обсягом-словосполученнях,реченнях (фразах),віршах.

Існують різні підходи до аналізу слів за структурою складів.Зокрема широко відомою є теорія поділу слів на14класів в залежності від структури складів,звуків,які до них входять (А.К.Маркова).

Нами використовувались двоскладові і трискладові слова,які ми об'єднували у групи,в залежності від спільності наголошеного складу:перша група-двоскладові слова з наголосом на першому складі,друга група-двоскладові слова з наголосом на другому складі,а трискладові об'єднували,відповідно,у три групи.Слова однієї групи записувались у стовпчик і постійно доповнювались.Наприклад,1група.МАма,ТАто,РИба,СУМка,СОНце тощо.2група.воДА,зиМА,весНА тощо.Дописуючи слова до кожної з груп діти не лише називали їх складоритм,алеі робили висновокпроте,що таких подібних за складоритмом слів цілі масиви,що слів другої групи значно менше ніж слів першої групи.Це вже стимулювало їх до роздумів,до узагальнень,які вони могли робити самостійно.Аналогічнуроботубуло проведено на трискладових,а пізніше і на багатоскладових словах.

Одночасно перевірялась здатність дітей до запам'ятовування слів до засвоєння їх складоритмічної будови і після.Для дослідження добирали10слів (або малюнків),які були добре відомі дитині.До засвоєння складоритмічної будови дитина могла відтворити2-3,іноді4слова із10-и,а після засвоєння складоритму відтворювала від5до8,а іноді до10слів.

Проте зазначимо,що ці слова утримувались добре лише у короткочасній пам'яті.На наступний день дитина відтворювала3-4слова,а в кращому випадку5-6слів.Зовсім інші результати були отриманіпризасвоєнні складоритму слів,у яких ми автоматизували звуковимову,введених у словосполучення,фрази (речення),у вірші.Наприклад,шишка (автоматизація звука [ш]-шишка велика,шишка маленька-ТАта таТАта,ШАша шаШАша).У даному випадку при повторенні складоритму дитина автоматизує звуки],]і засвоює складоритм словосполучень.Далі дитині пропонувалось самостійне читання окремого речення (спочатку короткого-із двох слів,а далі із трьох і більше слів),називання його складоритму і повторення речення з пам'яті.Наприклад:Я-учениця-ТА татаТАта.Я іду до школи-ТА таТА та ТАта.

При поєднанні слів у словосполучення,вживання їх уфразах,інших більших мовленнєвих відрізків дитина краще засвоює мовленнєвий матеріал,автоматизує звуковимову сприймає і розпізнає

фонеми у словах.

Наведемо приклад засвоєння тексту вірша на основі складоритму.В процесі дослідження реалізувались такі технології:

-повторення складоритму разом з дорослим,а потім самостійно з пам'яті повторити складоритм і текст/

Наприклад:

вогняно-жовтим цвітом.

-перекодування слів,словосполучень,фраз у складоритми;

школа,квіти,діти-ТАта,ТАта,ТАта-за складоритмом,який пропонує дорослий,впізнати рядок чи частину вірша,пісеньки,речення;

А я до школи вже іду-пора прощатись з літомта ТА та ТАта та таТА

-до складоритму дитина може назвати два варіанти мовленнєвого матеріалу:А я до школи вже ідуіЦвітуть красолі у саду.

Відсутність у свідомості дитини уявлень про кількість складів у слові,наголос і про складоритм слова в цілому утруднює їй можливість адекватно сприйняти звуки,визначити їх послідовність.Володіючи складовим аналізом слова дитині значно легше розставити у ньому звуки,які вона розпізнає добре і звуки,до яких їй потрібно дослухатись краще.

Оволодіння складоритмом дитиною сприяє розвитку її мовлення,словесно-логічної пам'яті,якісно іншому сприйманню усного мовлення,нормалізує процес аналізу-синтезу мовленнєвого потоку.

Дослідження проводилось на базі київських шкіл-інтернатів15 (для дітей з порушенням функцій опорно-рухового апарату),допоміжної школи2та школи-інтернату6 (у початкових класах для глухих дітей та для дітей з порушеннями мовлення).

Звернемо увагу на те,що ніхто з дітей не вмів відтворити складоритм слова,правильнодібрати слово навіть із двох складів до складоритму,причому не тільки поданому усно,алей зображеному графічно.

Крім того діти при писанні змішують цілий ряд звуків і неправильно вживають відповідні букви:д-т,б-п,ш-щ,ч-ш,ч-щ тощо.

Запобіганняпроблем,з якими дитина зустрічається у школі,потребує ранньої діагностики та корекції мовленнєвого розвитку.Адже у школі ми зустрічаємось з глибоко травмованою дитячою особистістю,вразливою або агресивною,яка не може реалізувати свій інтелектуальний потенціал.Такі діти після слів:Ти ще відмінником станешвиявляють радість,активізуються у роботі.

Розвитокфонетико-фонематичногослуху потребує раціонального підходу при доборі базових звуків,які дитина зможе розпізнавати з найменшими зусиллями.

Оволодіння мовленнеєвим складоритмом слів у складі словосполучень,фраз і більших зразків мовлення є базою для формування та розвитку у дитини фонетико-фонематичного слуху,розвитку її мовлення,словесної пам'яті,мислення.

Список використаних джерел

1.БрунерДж.Онтогенез мовних актів//Психолінгвістика.-М.,1984.-С.21-47.2.ВакуленкоМ.О.Українська термінолонгія:комплексний лінгвістичний аналіз: [монографія]/М.О.Вакуленко.-Івано-Фіранківськ:Фоліант,2015-361с.3.Голуб Н.М.Дидактичний матеріал з корекції та розвитку писемного мовлення учнів молодшого шкільного віку.-К.:Слово,2014-384с.4.Логопедія:підручник/наук.ред.ШереметМ.К.-К.:Видавничий дім «Слово»,2010.-376с.

ЛурияА.Р.Язык и сознание/Лурия А.Р.-Ростов н/Д.:Издательство «Феникс»,1998.-416с.6.Тищенко В.В.Ієрархія фонематичнихпроцесіввонтогенезі дитячого мовлення//Теорія і практика сучасної логопедії:Збірник наукових праць:Вип4.2007.-С.3-18.7.Тоцька Н.І.Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах.К.:1976р.-176с.8.http://lektsii.net/1-106174.html9.https://ru.wikipedia.org/wiki/http://npu.edu.ua/!ebook/book/html/D/ikpp_kl_Hrestomatiya_z_logopedi i/370.htm

References

1.Bruner Dzh.Ontogenez movnih aktiv//Psiholrngv^tika.-M.,1984.-S.21-47.2.Vakulenko M.O.Ukrams'ka termmolongrja:kompleksnij lmgvlstichnij anaHz: [monograrija]/M.O.Vakulenko.-Ivano-F^ank^vsk:FoHant,2015-361s.3.Golub N.M.Didaktichnij material z korekcn ta rozvitku pisemnogo movlennja uchmv molodshogo shkH'nogo ^ku.-K.:Slovo,2014-384s.4.Logopedrja:pMruchrnk/nauk.red.Sheremet M.K.-K.:Vidavnichij dm «Slovo»,2010.-376s.5.Lurija A.R.Jazyk i soznanie/Lurija A.R.-Rostov n/D.:Izdatel'stvo «Feniks»,1998.-416s.6.Tishhenko V.V.fcrarhrja fonematichnih procesA v ontogenezі ditjachogo movlennja//Teorijaіpraktika suchasnoї logopedn:Zbіrnik naukovih prac':Vip4.2007.-

S.3-18.7.Toc’ka N.LFonetika ukraїns'koї movi taїїvivchennja v pochatkovih klasah.K.:1976r.-176s.8.http://lektsii.net/1-106174.html9.https://ru.wikipedia.org/wiki/10.http://npu.edu.ua/!ebook/book/html/D/ikpp_kl_Hrestomatiya_z_logopedii/370.htm

Розвиток акустичної складової мовлення та її проекція на попередження та подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ ЕФЕКТИВНОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ ФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2. Реферат Естетичне виховання дітей молодшого дошкільного віку засобами природи

3. Реферат ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СЛУХО-МОВЛЕННЄВОЇ ПАМ’ЯТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ

4. Реферат Особливості діагностики міжособистісних відносин у сім’ях, які виховують дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення

5. Реферат КОРЕКЦІИНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

6. Реферат Вікові та індивідуальні особливості учнів молодшого шкільного віку

7. Реферат Комунікативна діяльність розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку

8. Реферат Методика розвитку координаційних здібностей у школярів молодшого шкільного віку на уроках фізичної культури

9. Реферат Розвиток мовлення дитини немовлячого віку

10. Реферат Соціально-психологічна компетентність дітей дошкільного віку