Новости

Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості

Работа добавлена:






Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості на http://mirrorref.ru

Тема : Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості.

Зміст:

Вступ…………………………………………………………………3

Розділ І Теоретичний аналіз поняття емоційного інтелекту…5

1.1 Емоційний інтелект в поглядах вітчизняних та зарубіжних науковців………………………………………………………………………………5

1.2 Поняття емоційного інтелекту та емоційної компетентності в сучасній психології…………………………………………………………………………….10

Розділ ІІ Психологічні особливості формування емоційного інтелекту…………………………………………………………………17

2.1 Розвиток емоційного інтелекту на початкових етапах соціалізації особистості, у дошкільному та шкільному віці……………………………………17

2.2 Передумови розвитку емоційної сфери особистості у здатності до розуміння та управління емоціями…………………………………………………19

2.3 Методи діагностики емоційного інтелекту. Проблеми діагностування ЕІ. Аналіз останніх досліджень……………………………………………………27

Висновки…………………………………………………………..41

Список використаних джерел…………………………………..43

ВСТУП

Актуальність. Сучасні умови людського існування характеризуються не тільки невпинною проблематизацією та інтенсифікацією психічних і фізичних навантажень, але й появою більш різноманітних можливостей для самореалізації особистості в усіх сферах її буття. Наявність великої кількості потенційних можливостей для знаходження свого місця в житті потребує від людини, надто молодої, більш осмисленого ставлення до побудови життєвих перспектив - уміння передбачувати, прогнозувати, будувати життєві плани стає обов’язковою запорукою досягнення життєвого успіху. Необхідність здійснення життєвих виборів, планування, організації та здійснення життєвого шляху потребує від людини актуалізації всіх її наявних знань, умінь та здібностей. При цьому, у більшості випадків високого рівня загального інтелекту, загальної ерудованості та спеціальної професійної обізнаності виявляється недостатньо для подолання зовнішніх та внутрішніх перешкод на шляху до ефективного життєздійснення. Великої значущості набувають особистісні якості, зокрема підвищені вимоги пред’являються до тих психічних утворень, що відповідають за вміння людини керувати своїми думками, потребами та почуттями, будувати гармонійні відносини із собою та навколишнім світом. Названі вміння все частіше розглядаються в межах такого феномена як емоційний інтелект, який стає все більш актуальним об’єктом психологічних досліджень.

Емоційний інтелект постає як структурний феномен, що містить такі елементи: когнітивний компонент (уявлення про емоції, сприймання та розуміння емоцій), емоційний компонент (управління емоціями, емоційна стійкість, самопізнання і самомотивація, використання емоцій), поведінковий компонент (навички міжособистісного спілкування, адаптаційні здібності).

Важливою характеристикою когнітивної сфери емоційного інтелекту є різні почуття, наприклад гумору, що дозволяє розслабитися в ситуаціях скутості, незручності досягти природності в процесі спілкування.

У схему «когнітивні компоненти - емоційні компоненти» вписуються багато інтелектуальних здібностей: розуміння людей і здатність мати справу з іншими людьми, знання соціальних правил і соціальна пристосовність, емоційна чутливість і емоційна виразність, соціальна виразність і соціальний контроль.

Когнітивний компонент емоційного інтелекту включає в себе уявлення про емоції, сприймання емоцій і розуміння емоцій. При сприйнятті людиною предметів і явищ навколишнього світу він завжди виробляє якесь відношення до них. Одні події викликають у нього радість, а інші - обурення. Одні речі людині подобаються, інші викликають у нього невдоволення. З одними людьми у нього складаються стосунки, до інших він байдужий, а третіх навіть ненавидить. Такі форми переживання людиною свого ставлення до різних об'єктів, як задоволення, радість, горе, любов, називаються почуттями, чи емоціями. Емоціями також називають переживання людиною свого ставлення до того, що він пізнає або робить, до інших людей і самому собі. Емоціями вважають більш просте, безпосереднє переживання в даний момент, пов'язане з задоволенням чи незадоволенням потреб.

Емоції не виникають самі собою, без причини. Джерелами емоцій є об'єктивна дійсність і її співвіднесення з потребами людини. Те, що пов'язано з прямим або непрямим задоволенням найпростіших, органічних потреб людини і суспільних потреб людини, викликає в нього позитивні емоції (задоволення, радість, любов). А те, що перешкоджає задоволенню цих потреб, викликає негативні емоції (незадоволення, горе, печаль, ненависть).

Значення емоцій в житті і діяльності людини надзвичайно велике. Саме вони спонукають людину до діяльності, допомагають долати труднощі в навчанні, роботі та творчості. Емоції часто визначають поведінку людини, постановку їм тих чи інших життєвих цілей.

Мета: визначити чинники біологічного та соціального характеру, які обумовлюють розвиток здатності до розуміння та управління емоціями; охарактеризувати розвиток емоційних здібностей в певні вікові періоди.

Об’єктом дослідження є емоційний інтелект, як структурний феномен.

Предмет дослідження : Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості.

Розділ І Теоретичний аналіз поняття емоційного інтелекту

1.1 Емоційний інтелект в поглядах вітчизняних та зарубіжних науковців

Поняття емоційний інтелект з’явилось у перебігу в психологічній літературі з виходом у світ відомої монографії Говарда Гарднера “Frames of mind” у 1983 р. [15]. В ній фактично вперше було обгрунтовано необхідність переглянути тлумачення поняття інтелект, що вимірювалось за допомогою коефіцієнту інтелектуального розвитку IQ, розширивши його.

Гарднер висловив припущення, що існує не один єдиний тип інтелекту, який впливає певним чином на успіх життєдіяльності людини, а скоріше достатньо широкий спектр підвидів інтелекту з сьома основними варіантами цих підвидів. Запропонований ним перелік підвидів інтелекту включав: вербальний, логіко-математичний, просторовий, кінестичний, музичний та емоційний види інтелекту. Останній Гарднер підрозділив ще на два підвиди: внутрішньоособистісний і міжособистісний. Міжособистісний інтелект раніше вже фігурував у психологічній літературі під назвою соціального інтелекту, або соціальної компетентності. Він характеризує вміння людини взаємодіяти з іншими людьми. Внутрішньоособистісний інтелект передбачає вміння людини самореалізуватись у житті, мотивувати себе на активну діяльність, досягнення успіху. Гарднер запропонував вживати термін „множинність” виявлення інтелекту як такий, що більш адекватно описує поняття єдиного інтелекту, яке існувало раніше.

Пізніше, через десять років, коли вийшла в світ його книга: “Множинність виявлення інтелекту”, він дав більш детальне визначення поняття “емоційний інтелект” у двох формах його репрезентації.

Під міжособистісним емоційним інтелектом він запропонував розглядати спроможність людини розуміти інших людей, усвідомлювати мотиви їхньої діяльності, ставлення їх до роботи, вирішувати, як краще співпрацювати з цими людьми.

Для поняття внутрішньоособистісного емоційного інтелекту він запропонував визначення, у якому підкреслив, що цей вид інтелекту позначає властивість людини, спрямовану на себе: спроможність формувати точну адекватну модель власного “я” та використовувати цю модель, щоб ефективно функціонувати у житті.

Пізніше, уточнюючи запропоновані поняття, Гарднер додав до тлумачення міжособистісного емоційного інтелекту наявність у людини спроможності правильно розпізнавати настрої, вияви темпераменту, мотивів та прагнень інших людей і відповідним чином реагувати на них. Що стосується уточнення поняття внутрішньоособистісного інтелекту, то до його визначення були додані наступні деталі. Внутрішньоособистісний інтелект – це спроможність людини розуміти власні почуття, їх витоки і регулювати на цій основі власну поведінку. Треба зазначити, що ще на початку ХХ століття Торндайк, який зробив значний внесок у популяризацію поняття IQ, висловив припущення відносно існування одного з аспектів емоційного інтелекту, який він назвав соціальним інтелектом, розуміючи під ним спроможність людини розуміти інших людей та діяти розумно в процесі міжособистісної взаємодії та спілкування. Він включив цей аспект виявлення інтелекту у визначення коефіцієнту інтелекту IQ. На жаль, пізніше у 60-х роках теоретики проблем інтелекту запропонували виключити поняття „соціальний інтелект” з числа компонентів загального інтелекту, що вимірювався за допомогою IQ.

Проте, Роберт Стернберг, відомий психолог із Єйла, запропонував учасникам одного з досліджень, що проводилось під його керівництвом, описати розумну людину, тобто людину, яка володіє розвиненим інтелектом, і довів емпірично, що серед властивостей, які відмічались як притаманні людині з розвиненим інтелектом, фігурували властивості, пов’язані з практичними навиками взаємодії та спілкування [10]. Більш систематичні дослідження Стернберга дали йому змогу повернутися до висновку, який раніше був зроблений Торндайком, що соціальний інтелект відрізняється від академічних здібностей і виступає як найбільш важлива детермінанта успішної практичної діяльності людини у житті.

В останні роки з’явилось багато публікацій, переважно зарубіжних, в яких дослідники обґрунтували більш детальне визначення поняття емоційного інтелекту.

В роботах Мейера і Саловея опонується більш деталізоване тлумачення компонентів емоційного інтелекту, яке можна розглядати як подальший розвиток розуміння концепції емоційного інтелекту, запропонованої Гарднером.

Властивості, притаманні людині, яку можна охарактеризувати як таку, що володіє емоційним інтелектом, охоплюють п’ять основних здібностей.

Перша реалізується у вигляді усвідомлення людиною власних емоцій. Ця властивість вважається провідною в емоційному інтелекті, бо спроможність керувати власними емоціями, регулювати їх виявлення починається з того моменту, коли людина зрозуміє причини виникнення в неї переживань, їх характер та інтенсивність. Спроможність усвідомити свої істинні переживання і зрозуміти їх походження дає можливість людині краще впоратись з ними.

Другий компонент емоційного інтелекту виявляється у вигляді регулювання емоцій. Можливість регулювати власні переживання базується, як зрозуміло, на їх самоусвідомленні. Управління власними емоціями виявляється у вигляді зусиль заспокоїти себе, позбавитись тривожного стану, який виникає, суму, або роздратованості. Люди, які не володіють такою властивістю, постійно перебувають у стані дистресу та безпорадних спроб подолати власні негативні почуття. У той час як ті, що мають здібності контролювати емоції, значно ефективніше та швидкіше долають небажані емоційні стани.

Третій компонент емоційного інтелекту був визначений як спроможність мотивувати себе до діяльності. Він реалізується у зусиллях людини спрямувати власні емоції на користь досягнення мети діяльності, на самомотивування на нові досягнення, на креативну діяльність. Одним з компонентів спроможності мотивувати себе на досягнення мети діяльності є самоконтроль. Він реалізується у вигляді вміння відкладати отримання миттєвого задоволення заради досягнення більш значущої віддаленої мети. Автори стверджують, що наявність у людини спроможності відкладати задоволення миттєвих імпульсів є дуже важливою передумовою її подальшої успішної діяльності.

Четвертий компонент емоційного інтелекту трактується як розпізнавання та розуміння емоцій, що виникають в інших людей. Ця здібність реалізується, зокрема, у вигляді виявлення емпатії. Люди, які спроможні виявляти емпатію, є більш чутливими до слабких соціальних ознак, які вказують на те, що інші оточуючі їх люди мають якісь проблеми чи переживання і їх необхідно врахувати у спілкуванні [7].

П’ятий компонент емоційного інтелекту реалізується у вигляді вміння підтримувати доброзичливі відносини з оточуючими. Він розглядається авторами, цілком справедливо, як своєрідне мистецтво позитивного ставлення до інших людей, як дуже цінна соціальна навичка, що реалізується у спроможності людини впорюватися з емоціями, які виникають при взаємодії з іншими людьми. Цей підвид емоційного інтелекту, який в роботі Гарднера та в більш ранніх публікаціях Торндайка та Стернберга був названий соціальним інтелектом, зумовлює популярність людини, її лідерські здібності, її ефективність в міжособистісному спілкуванні. Люди, які володіють соціальним інтелектом, вмінням впоратись з емоціями, що у спілкуванні з ними виявляють інші люди, досягають великих успіхів у взаємодії з оточуючими. Так, дослідниками, на роботи яких ми посилались вище, встановлено, що між так званим загальним інтелектом, що вимірюється за допомогою IQ, та емоційним інтелектом існує певний кореляційний зв’язок, але є всі підстави вважати їх окремими видами виявлення розумності.

Відповідно до теорії емоційно – інтелектуальних здібностей емоційний інтелект задіяний в адаптивній обробці емоційної інформації та розглядається як підструктура соціального інтелекту, яка включає здатність спостерігати власні емоції і емоції інших людей, розрізняти їх і використовувати отриману інформацію для управління мисленням і діями [13]. Отже, спочатку емоційний інтелект розглядався як здатність, що відповідає за обробку емоційної інформації. Пізніше концепція була перероблена, і емоційний інтелект став визначатися як поєднання чотирьох здібностей, які освоюються в онтогенезі послідовно:

– сприйняття, ідентифікація емоцій (власних та інших людей)

– здатність визначати свої і чужі емоції за фізичним станом, почуттями і думками, через твори мистецтва, мову, зовнішній вигляд і поведінку та ін..;

– управління власними емоціями та почуттями інших людей

– рефлексивна регуляція емоцій, необхідна для емоційного та інтелектуального розвитку, яка допомагає залишатися відкритим до позитивних і негативних почуттів; викликати емоції або уникати їх залежно від їх інформативності;

– розуміння емоцій – здатність класифікувати емоції і розпізнавати зв’язки між словами і емоціями; інтерпретувати значення емоцій, що стосуються взаємовідносин; розуміти складні (амбівалентні) почуття, усвідомлювати переходи від однієї емоції до іншої;

– фасилітація мислення – здатність викликати певну емоцію і потім контролювати її, змінюючи тим самим когніції [13].

У якості специфічних факторів, що лежать в основі емоційного інтелекту автори концепції називають: емоційність, регулювання емоційних станів, можливість кодувати і декодувати емоційні репрезентації [13]. У цілому в роботах даних авторів емоційний інтелект виступає в якості предиктора просоціальної поведінки. Змішані моделі включають когнітивні, особистісні та мотиваційні риси, завдяки чому вони виявляються тісно пов’язаними з адаптацією до реального життя і процесами саморегуляції (P.Barоn, R.K. Cooper, A. Sawaf і багато ін.). Ці моделі припускають вимір емоційного інтелекту за допомогою опитувальників.

Однією з найбільш відомих і визнаних моделей емоційного інтелекту є концепція Р. Варона, який його визначив як всі некогнітивні здібності, знання і компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями. Даним автором встановлено п’ять великих сфер компетенцій, в кожній з яких відзначаються такі специфічні навички, що ведуть до досягнення успіху; пізнання власної особистості (поінформованість про власні емоції, впевненість у собі, самоповага, самореалізація, незалежність); міжособистісне спілкування (міжособистісні взаємини, соціальна відповідальність, співпереживання), адаптація (рішення проблем, оцінка реальності, пристосування), управління стресовими ситуаціями (стійкість до стресу, імпульсивність, контроль), переважаючий настрій(щастя, оптимізм) [13]. Інакше кажучи, дана модель об’єднує знання та навички в емоційній сфері, а також особисті якості (наприклад, адаптивність, оптимізм). Теорія Р. Варона виводить емоційний інтелект з області інтелектуальних здібностей і розглядає швидше як компетентність в сфері емоційних проявів.

1.2 Поняття емоційного інтелекту та емоційної компетентності в сучасній психології

У сучасному суспільстві зі зростанням емоційної насиченості буденного особистісного та професійного життя, проблема емоційної компетентності постає досить гостро, оскільки «культ» раціонального мислення та реагування на життєві ситуації починаючи з ХХ століття активно продукується суспільством, плинними умовами, здобутками науки тощо. Багато дослідників (В.К. Вілюнас, Б.І. Додонов, К. Ізард, О.М. Лук, П.В. Симонов та ін.) підкреслювали, що суспільство, піклуючись про вдосконалення розуму, допускає помилку, бо людина більше виявляє себе через почуття, ніж думки. Від так, вивчення й практичне втілення знань про емоційний інтелект та, власне, емоційну компетентність особистості буде сприяти розвитку гуманістичного світогляду сучасного суспільства в цілому та емоційної культури зокрема.

Дослідження емоцій активно розпочалось наприкінці минулого століття, що дало поштовх для появи в психологічному тезаурусу нових понять, таких як «емоційний інтелект», а потім й «емоційна компетентність», що характеризують здібності до управління емоційними станами та переживаннями [6]. Вважаємо доцільним спочатку розглянути історіогенез вивчення емоційного інтелекту, а потім висвітлити уявлення про емоційну компетентність особистості.

Емоційний інтелект став предметом психологічного дослідження порівняно недавно в 1990 р. завдяки працям зарубіжних дослідників Д. Гоулмана, Г. Орме, Дж. Майєра, П. Саловея, Д. Карузо, Р. Бар-Она, Дж. Сайаррочі, Д. Слайтера, P. Poбертса, Дж. Меттьюса, М. Зайднера, П. Лопеса, Р. Стернберга, Дж. Блока, М. Кетс де Вріса [6].

На думку М.О. Журавльової, необхідність появи у психології терміну «емоційний інтелект» була обумовлена розвитком досліджень у сфері емоцій і інтелекту, вивченням зв’язку ментального й афективного в структурі психічної діяльності, а також дослідженнями емоційних здібностей особистості [10].

Поняття емоційний інтелект з’явилось в психологічній літературі з виходом у світ відомої монографії Г. Гарднера «Frames of mind» (1983 р.), в якій вперше було обґрунтовано необхідність переглянути тлумачення поняття інтелект і спосіб його вимірювання за допомогою коефіцієнту інтелектуального розвитку «IQ» [15]. Пізніше, в 1993 р. у книзі «Множинність виявлення інтелекту», вчений дав детальне визначення поняття емоційного інтелекту у двох формах репрезентації останнього: під міжособистісним емоційним інтелектом дослідник запропонував розглядати спроможність людини розуміти інших людей, усвідомлювати мотиви їхньої діяльності, ставлення їх до роботи, вирішувати, як краще співпрацювати з оточуючими людьми, авнутрішньоособистісний емоційний інтелект вважав певною властивістю людини, яка спрямована на себе, тобто спроможність формувати адекватну модель власного «Я» й використовувати її з метою більш ефективного функціонування в житті [15; 9].

Подальший розвиток розуміння концепції емоційного інтелекту, запропонованої Г. Гарднером, відображається в роботі Дж. Майєра і П. Саловея (1990 р.), вченими було запропоновано визначення емоційного інтелекту як здібності відслідковувати власні та чужі почуття й емоції, розрізняти їх і використовувати цю інформацію для керування мисленням та діями [17].

Проте в роботі Р. Бар-Она (1985), вчений визначає емоційний інтелект як набір некогнітивних здібностей, компетенцій чи навичок, які впливають на здатність людини протистояти викликам зовнішнього середовища[14].

У вітчизняній науці в дослідженнях Г.Г. Горскової (1999р.), вчена розуміла емоційний інтелект як здатність усвідомлювати відносини особистості, які репрезентовані в емоціях, а також управляти усією емоційною сферою на основі їх інтелектуального аналізу і синтезу. Необхідною умовою емоційного інтелекту є розуміння емоцій суб’єктом, а кінцевим продуктом такої здібності є прийняття рішення на основі відображення та осмислення емоцій, що диференціюють події з наявним особистісним змістом [4].

Американський журналіст та психолог Д. Гоулмен в книзі «Emotional Inteligence» (1995 р.) дав наступне визначення емоційному інтелекту як спроможності осягати власні та чужі почуття, мотивувати себе та інших, управляти емоціями як наодинці з самим собою, так і в оточенні інших. Вчений спираючись на матеріали психологічних досліджень та низки опитувань довів, що життєвий успіх залежить не стільки від загального інтелекту – IQ, скільки від здібностей управляти своїми емоціями, власне рівнем сформованості EQ [16].

На думку О.А. Філатової (2000 р.) емоційний інтелект забезпечується самоконтролем, який полягає в умінні «дозувати» емоції, та виявляється у сфері спілкування, що неодмінно вимагає наявності емпатії [12].

Російський вчений Д.В. Люсін (2004 р.) запропонував трактувати емоційний інтелект як сукупність здібностей до розуміння своїх й чужих емоцій та управління ними. Вчений стверджує, що емоційний інтелект краще трактувати через когнітивну здібність, і не включати до його складу особистісні якості, які можуть сприяти чи перешкоджати розумінню емоцій, не будучи структурними одиницями останнього [8].

Г. Бреслав зазначав, що емоційні явища регулюються й опосередковуються особистістю, вказуючи на наявність комплексу індивідуальних здібностей та рис, які можуть відповідати за вплив емоційних явищ на весь процес пізнання й поведінку людини [2].

Автор рівневої моделі емоційного інтелекту Е.Л. Носенко (2014 р.), розглядає термін «емоційний інтелект» через поняття «розумність», оскільки «розумність не тільки підіймає нас над нашими пристрастями та слабкостями, а й допомагає скористатися нашими перевагами, талантами та чеснотами» [10].

Е.Л. Носенко та І.Ф. Аршава (2009 р.) наголошують на вірогіднісному існуванні впливу емоційного інтелекту на успішність вирішення головних життєвих завдань особистості, а саме: * забезпечення власного суб’єктивного благополуччя; * самовдосконалення як засіб повного розкриття особистісного потенціалу; *підтримування доброзичливих стосунків, що є передумовою суб’єктивного, психологічного і соціального благополуччя; * праця як засіб забезпечення добробуту і здійснення самореалізації особистості [11].

В.С. Юркевич (2005 р.) визначає емоційний інтелект як групу розумових здібностей, які допомагають сприйняти та зрозуміти власні почуття, а також почуття інших людей, що веде до здатності регулювати почуття. Важливими є обидві сторони емоційного інтелекту – розуміння емоцій за допомогою інтелекту й забезпечення продуктивних складових інтелекту (творчість, інтуїція) за допомогою емоцій [13].

Д. Карузо (2004) наголошував на важливості розуміти, що емоційний інтелект не є протилежністю загальному інтелекту, а виступає лише унікальним перетином обох процесів [3].

Вчені П. Селовей Дж. Мейєр (1990р.) застосували розуміння емоційного інтелекту для позначення міри розвитку людських якостей – самосвідомості, самоконтролю, мотивації, вміння ставити себе на місце інших людей, співпраці з ними та налагоджування взаєморозуміння з іншими [18]. В такому контексті емоційний інтелект виступає сукупністю загальних здібностей особистості, взаємопов’язаних чотирьох навичок, таких як:* усвідомлення своїх емоцій, уміння визначити, яку емоцію відчуваєш в даний момент часу, визначити, з яких базових емоцій складається емоція; * вміння управляти власними емоціями (змінювати інтенсивність емоцій), визначати джерело та причину їх виникнення, ступінь корисності; * розуміння емоцій інших людей, визначення емоційних станів за їх вербальними й невербальними проявами; * управління емоціями інших людей, цілеспрямована дія на емоції [18]. При цьому вченими зроблено узагальнення щодо визначенняемоційного інтелекту – це здібність особистості адекватно сприймати, оцінювати та виражати емоції; здатність індивіда породжувати почуття, коли вони сприяють мисленню, розуміти емоції та знання, що стосуються емоцій, а також здібність людини регулювати емоції, сприяючи власному емоційному та інтелектуальному зростанню [6, 18].

Отже, емоційний інтелект представляє собою дуже важливу інтегральну характеристику особистості, яка реалізується в здібностях людини розуміти емоці

ї, узагальнювати їх зміст, виокремлювати в міжособистісних відносинах емоційний підтекст, регулювати емоції таким чином, щоб сприяти за допомогою позитивних емоцій успішній когнітивній пізнавальній діяльності та долати негативні емоції, які заважають спілкуванню чи загрожують досягненню індивідуального успіху [9].

Поряд із поняттям «емоційний інтелект» широкого вжитку набуває більш новий феномен сьогодення – емоційна компетентність особистості.

Перші згадки про емоційну компетентність з’являються у працях Д. Гоулмана (1995р.), який розуміє дану компетентність людини як динамічне особистісне явище, до складу якого входять особистісні властивості та соціальні навички, які стосуються емоцій та їх регулювання, а від так їм притаманна динаміка (зміни та удосконалення) [5].

Серед дослідників емоційної компетентності немає однозначної думки щодо визначення цього поняття, змісту та структури, а також чинників, що визначають її розвиток. Різняться і погляди науковців щодо природи даного феномену. Енциклопедичне визначення емоційної компетентності можна сформулювати як поінформованість в емоційній сфері особистості, як «обізнаність в емоційному світі власному та інших» [6].

На думку вченої О.А. Льошенко (2013 р.), емоційна компетентність особистості є специфічним конструктом емоційного реагування, який пов’язаний з емоційним інтелектом та спрямований на оволодіння людиною певним ставленням до власних й чужих переживань з метою самовдосконалення.

Аналіз наукових джерел з проблеми дослідження показав, що у психологічній науці використовується низка синонімічних термінів, пов’язаних з поняттями «емоційний інтелект» та «емоційна компетентність», а саме: «емоційна розумність» (Е.Л. Носенко), «емоційне самоусвідомлення» (О.І. Власова), «емоційне мислення» (О.К. Тихомиров), «емоційна грамотність» (К. Стайнер), «емоційна обдарованість» (Д. Гоулман), «емоційна культура»(Л.Б. Нікіфорова), «емоційна зрілість» (А. Ребер) .

У більшості вітчизняних робіт (І.Ф. Аршава, 2006р; О.І. Власова, 2005р; С.П. Дерев’янко, 2009р; Н.В. Коврига,2003р, І.Ю. Філіппова, 2009р. та ін.), емоційна компетентність розглядається як ключ до успіху в усіх сферах життя, а результатом високої емоційної компетентності вважається можливість управляти власними емоціями, що дозволяє використовувати інформацію, яку дають емоції, викликати емоції або усуватися від них.

На думку Ф.В. Іскандерової, структура емоційної компетентності включає декілька здібностей, а саме: *уміння людини усвідомлювати та оцінювати власні сильні й слабкі сторони особистості, почуття й поведінку, причини їх виникнення та можливі наслідки у майбутньому, складати план особистого розвитку; * уміння управляти власними емоціями, установками, поведінкою, процесом прийняття рішення, бути, гнучким, справлятися із стресовими й конфліктними ситуаціями; * уміння мотивувати себе, тобто визначати чіткі орієнтири для зовнішніх й внутрішніх стимулів для отримання бажаного чи необхідного, досягати результатів, мати позитивний настрій, робити цікавими своє життя і роботу; * уміння розуміти людей, їх емоції, почуття, бути терпимими; * уміння будувати взаємини з людьми на довірі, повазі, вмінню знаходити компроміс [6].

Висновок:

Таким чином, можемо зазначити, що емоційна компетентність – це сукупність знань, вмінь та навичок, які дозволяють приймати адекватні рішення та діяти на основі результатів інтелектуальної обробки зовнішньої та внутрішньої емоційної інформації [1].

Емоційна компетентність відображає емоційну зрілість індивіда, поєднуючи в собі емоційні, інтелектуальні й регулятивні складові психіки. Виходячи із вищезазначеного, слід наголосити, що розвиток феноменів емоційної компетентності та емоційного інтелекту відбувається самостійними лініями і нині гостро постає проблема щодо створення інструментарію для діагностики рівня емоційної компетентності.

Беручи до уваги вищесказане, ми вважаємо, що емоційна компетентність є самостійним предметом наукових досліджень, оскільки пізнання людиною власного емоційного світу й адекватна поведінка виступають фундаментом психологічного благополуччя особистості й її гармонійних відносин з оточуючим світом. Тому, подальші перспективи досліджень окресленого феномену ми вбачаємо у вивченні взаємозв'язку емоційного інтелекту із широким колом особистісних властивостей людини на різних вікових та соціальних групах, з метою визначення таких особливостей які сприяють становленню чи навпаки стриманню проявів емоційного інтелекту.

Розділ ІІ Психологічні особливості формування емоційного інтелекту

2.1 Розвиток емоційного інтелекту на початкових етапах соціалізації особистості, у дошкільному та шкільному віці.

Доведено, що розвиток людини як особистості відбувається у загальному контексті її життєвого шляху, який визначається як історія розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і ровесника певного покоління.

За Б.Г. Ананьєвим, життєвий шлях має певні фази, пов’язані із змінами у стилі життя, системі стосунків, життєвій програмі та ін. Він доводить, що фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що на даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, переддошкільне, дошкільне, шкільне дитинство, студентські роки, професійна діяльність тощо [5, 75].

Дошкільний вік характеризується тим, що в цей період відбувається бурхливий розвиток всіх пізнавальних психічних процесів, спочатку чуттєвого досвіду, а пізніше вищих психічних процесів: довільної пам’яті, мовлення, мислення та ін., розвивається наочно-дієве мислення, а також уява, яка у своєму розвитку переходить від недовільної в довільну і починає виконувати дві функції: пізнавально-інтелектуальну і афективно-захисну.

Вік від 2до 6 років ще називають віком ефективності. У цьому віці емоції мають бурхливий та нестійкий характер, що і проявляється в яскравих, хоч і короткочасних афектах, у швидкій зміні одного емоційного стану іншим. Відмічається, що в кінці 3-го року життя у дітей з’являється почуття гумору, вони активно співчувають своїм ровесникам, деякі з них ближче до 6-ти років в ситуації морального вибору показують високий рівень моральної зрілості і емоційного співчуття.

Середнє дитинство (6-11 років) характеризується своїми специфічними особливостями розвитку. В контексті нашого дослідження ми зупинимося на особливостях розвитку інтелектуальної і афективної сфери у дітей 6 - 11 років. Цей вік є надзвичайно важливим для психічного і соціального розвитку. По-перше, кардинально змінюється соціальний статус дитини - вона стає школярем, що призводить до перебудови усієї системи життєвих стосунків. У неї з’являються обов’язки, яких раніше не було і які визначаються тепер не тільки дорослими, а й оточуючими її ровесниками. Якщо у попередній віковий період головним видом діяльності була гра, то тепер на перше місце в її житті виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, в процесі якої дитина одержує і переробляє величезні обсяги інформації, що сприяє інтенсивному розвитку інтелектуальної сфери - відносно стійкої структури розумових здібностей, які можуть впливати на стиль і стратегію розв’язання різних проблем.

По-друге, суттєві зміни відбуваються у психічній сфері дитини. Якщо раніше домінувало наочно-дійове мислення, то в цей період відбувається формування абстрактно-логічного мислення. Під впливом навчання змінюється характер функціонування пам’яті. Основним видом пам’яті стає довільна пам’ять, діти засвоюють різні поняття збереження: розрізняють предмети за певною ознакою (за висотою, об’ємом, вагою, кольором), формуються уявлення про послідовність дій та ін. Цей період Ж. Піаже [5] називає стадією конкретних операцій з предметами.

Наступним періодом, важливим для аналізу шкільного віку є віковий період 11-17 років, підлітковий і юнацький період, де нас також буде цікавити розвиток когнітивних, емоційних процесів.

Розвиток пізнавальних процесів і особливо інтелекту у підлітковому і юнацькому віці має дві сторони - кількісну і якісну. Кількісні зміни проявляються в тому, що підліток розв’язує інтелектуальні завдання значно легше, швидше і ефективніше, ніж дитина молодшого шкільного віку. Якісні зміни перш за все характеризують зрушення в структурі мислитель них процесів: важливо не те, які завдання виконує людина, а яким чином вона це робить. Тому найбільш суттєві зміни в структурі психічних пізнавальних процесів, доводить А.О. Реан [5], у осіб, які досягли підліткового віку, спостерігається саме в інтелектуальній сфері. У підлітка продовжує розвиватися теоретичне мислення.. Підліток здатний абстрагуватися від конкретного, наочного матеріалу і міркувати чисто в словесному плані. На основі загальних посилань він може будувати гіпотези, перевіряти або заперечувати їх, що свідчить про пріоритетний розвиток у нього логічного мислення. На відміну від молодших школярів підліток проявляє здібність оперувати гіпотезами при розв’язанні інтелектуальних задач, причому, зіткнувшись з новим завданням, у більшості випадків підлітки використовують різні підходи для його виконання, намагаючись знайти найбільш ефективний з них. Ці здібності не приходять самі по собі з віком, вони розвиваються в процесі навчання при оволодінні знаковими системами, визнаними у багатьох сучасних науках.

2.2 Передумови розвитку емоційної сфери особистості у здатності до розуміння та управління емоціями.

Біологічні передумови розвитку здатності до розуміння та управління емоціями: функціональна асиметрія мозку, властивості темпераменту, когнітивні здібності та когнітивні стилі.

Функціональна асиметрія мозку. Домінування правої півкулі пов’язане з невербальним інтелектом, який сприяє точності емоційного слуху – розпізнаванню емоцій за забарвленням мовлення. Зокрема, А.Х. Пашина встановила, що у осіб художнього типу більше розвинута емпатія, вони більше сенситивні до сприйняття емоційного контексту мовлення, ніж особи "мисленнєвого" типу.

Властивості темпераменту. Такі властивості темпераменту як нейротизм, екстраверсія взаємопов’язані з емоційним інтелектом як рисою особистості [1].

Емоційна стійкість сприяє розумінню власних емоцій, проте утруднює процес інтерпретації емоцій інших людей. Екстраверсія пов’язана з розумінням емоцій інших та управлінням власними емоціями.

Когнітивні здібності (сенсорні канали сприйняття). Встановлено, що кінестетики більш емпатійні, більш раціонально реагують на емоційні впливи інших людей, ніж аудіали [9].

Когнітивні стилі. Найменш успішними щодо розпізнавання емоційних станів інших людей, є особи, що розташовані в середній зоні між полюсами когнітивного стилю "полезалежність – поленезалежність". "Полезалежні", як і "поленезалежні", успішно розпізнають емоційні стани інших через експресію – засобом ідентифікації себе з об’єктом розпізнавання емоцій; "поленезалежні" – засобом виділення значимих для розпізнавання елементів із фону [2].

Соціальні передумови розвитку здатності до розуміння та управління емоціями: умови родинної соціалізації, особистісні установки, активність особистості, релігійність.

Умови родинної соціалізації. Створення оптимальних умов для емоційного розвитку дитини пов’язане з емоційно сприйнятливими стосунками між батьками. В таких сім’ях більше уваги приділяється обговоренню емоційних проблем та емоційних переживань один одного. Схильність батьків до аналізування емоційних проблем сприяє кращому розумінню дитиною власних емоцій та розвитку у неї здатності до емоційної саморегуляції [1].

Емоційні здібності, також, залежать від статусу сіблінга (порядку народжуваності у сім’ї) [4]. Молодші сиблінги мають вищі показники емоційного впливу, вони краще усвідомлюють зміст вербальної експресії, диференціюють власні емоції.

Нгуен М.А. виявив соціокультурні особливості позитивної динаміки формування емоційного інтелекту дітей старшого дошкільного віку, згідно яким відповідальність перед молодшими виступає передумовою формування емоційного інтелекту в’єтнамських дітей. Поява рідного брата чи сестри посилює у в’єтнамських дітей емоційну орієнтацію на іншого та почуття відповідальності за іншу людину [11].

Роль особистісних установок. Реалізація установки на домінування в підлітковому віці забезпечує розвиток емпатії та розпізнавання експресивних проявів інших людей; установки на творчу самореалізацію, методичність і уважність в діяльності сприяють покращенню диференціації власних емоцій [4].

Активність особистості. Значення цієї характеристики зростає з віком індивіда. Ініціювання людиною різноманітних контактів зі світом природи, техніки та культури призводить до кількісного та якісного розвитку почуттів. Важливий аспект індивідуальної активності людини – міжособистісні контакти та відповідні емоційні зв’язки [8].

Релігійність. Взаємозв’язок між релігійністю та емоційним інтелектом пояснюється тим, що релігійне вірування включає виховання моральних почуттів, в першу чергу – розвиток почуття безумовної любові. До того ж підготовка до церковних обрядів неможлива без рефлексії емоцій – сповідь супроводжується переживанням катарсису і є стимулом до самовдосконалення, яке вимагає самообмеження та саморегуляції [1].

Тепер розглянемо характеристики розвитку окремих виявів здатності до розуміння та управління емоціями у зв’язку з певними віковими періодами. Як прояв здатності до розуміння емоцій ми визначаємо: самоусвідомлення емоційних переживань, здатність до вербалізації емоцій. Проявом здатності до управління емоціями ми вважаємо: експресивність (вираження емоцій), емоційну саморегуляцію (самоконтроль).

Результати ситематизації даних щодо вказаної проблематики ми будемо наводити за наступним планом: закономірність розвитку; основний чинник розвитку; вікові характеристики розвитку емоційних здібностей.

Загальна лінія розвитку здатності до розуміння та управління емоціями. Власова О. сформулювала основний принцип розвитку емоційного потенціалу людини: орієнтація спочатку назовні, а потім оберненість на себе. Схематично це може бути виражено наступним чином: виражена емоційна реактивність

 розвиток емпатичних властивостей та засвоєння емоційних еталонів (дошкільне дитинство)

диференціація емоційної міміки людського обличчя (початково шкільне дитинство)

 системна діагностика емоцій на основі засвоєння відповідних еталонів (підлітковий вік)

 диференціація власних емоцій при їх високій вираженості, зниження несвідомих емпатичних реакцій (юнацький вік)

 управління емоціями та відповідальність за їхню якість, загальне зниження вираженості емоцій (дорослий вік) [4, с. 282].

Систематизація та узагальнення даних щодо особливостей розвитку здатності до розуміння та управління емоціями в онтогенезі представлені в табл. 1.

                          Таблиця 1

Загальні аспекти розвитку здатності до розуміння та управління емоціями в онтогенезі (за О. Власовою)

 

Період розвитку

Загальна лінія розвитку здатності до розуміння та управління емоціями

Характерний прояв

здатності до розуміння та управління емоціями

Дошкільне

дитинство

Розвиток емпатійності, як позитивної емоційної небайдужості до іншої дитини

Готовність дитини безкорисно віддати іншому те, що сподобалось самій

Молодший

шкільний вік

Розвиток здатності адекватно розуміти міміку обличчя інших людей

Оцінка емоційного стану інших людей

Підлітковий

вік

Системна ідентифікація емоційної

експресії

Засвоєння емоційних еталонів

вираження емоцій

Юнацький вік

Диференціація власних емоцій

Відповідальність за власні емоційні переживання при загальній високій вираженості емоцій

Дорослість

Свідоме управління власною емоційною сферою

Відповідальність за якість контролю власних емоційних переживань при загальному зниженні яскравої експресії

емоцій

Характерні прояви розвитку здатності до розуміння та управління емоціями в онтогенезі представлено нижче.

Розвиток здатності до самоусвідомлення емоційних переживань. В розвитку цієї здатності спостерігається поступове зростання диференційованості емоційних переживань: перехід від типових для дитини малодиференційованих емоцій до надзвичайно багатої гами почуттів дорослої людини.

Основним чинником розвитку здатності до усвідомлення емоційних переживань є здоров’я і стан організму [8]. Хвороблива особа, яка змушена відмовлятися від деяких форм активності, може виявляти менші можливості щодо переживання різноманітності почуттів, ніж здорова, в повному розквіті сил особа.

В дошкільному віці поступово набуваються знання про фундаментальні емоції. В 2-4 роки відбувається розвиток базальних емоцій та знань про них; діти не тільки розуміють стани страху та радості, а й можуть довільно зобразити їх на обличчі; поряд із тим, діти можуть пов’язувати емоцію, що виникає, з предметом переживання, але не можуть пов’язувати її з причиною. В 5-6 рр. має місце розширення та ускладнення знань про емоції; межі емоційних понять стають більш чіткими: якщо маленькі діти застосовують один і той самий термін для позначення широкого кола явищ, то з віком збільшується число параметрів, за якими характеризуються емоції (спочатку це лише два параметри – "збудження-заспокоєння" та "задоволення-незадоволення", потім з’являються параметри "зв’язок з іншими", "відповідність ситуації" і т. д.).

В п’ять років діти тісно пов’язують емоцію з ситуацією її виникнення, тобто визначають першу через другу; приблизно в шість років вже відбувається диференціація уявлень про причини емоцій, діти вже здатні описувати вірогідні причини власних і чужих переживань.

В молодшому шкільному віці власні емоції і почуття також ще мало усвідомлюються.В підлітковому віці при поясненні емоційних переживань причини емоцій пов’язуються з категоріями самосвідомості та моралі. Приблизно в 13-14 рр. розширюється діапазон усвідомлення причин переживання базальних емоцій: виникнення гніву пов’язується, переважно, зі сферою спілкування, з міжособистісними конфліктами; емоція страху – переважно з об’єктивними причинами ("темрява", "смерть" і т. д.) та сферою навчальної діяльності.

В юнацькому віці зростає значення рефлексії емоційних переживань; емоційна сфера характеризується різноманітністю переживання почуттів, особливо моральних;

З дорослішанням у особи серед емоційних станів може переважати байдужість, яка проявляється як засіб захисту від сильних переживань (в тому числі і позитивних), які можуть скоротити життя.

Розвиток здатності до вербалізації емоцій.

Закономірність розвитку цієї здатності – перехід від неусвідомленого використання слів, які стосуються емоційної сфери, до усвідомлення значення цих слів та формування власного ставлення до них.

Основним чинником розвитку здатності до вербалізаціїї емоцій є спроможність до гнучкого та точного оформлення своїх емоційних переживань, що формується на ранніх стадіях онтогенезу у процесі спілкування дитини з батьками.

В дошкільному віці діти починають використовувати слова, пов’язані з емоційною сферою, проте усвідомлення значення цих слів виявляється лише в три роки.В молодшому шкільному віці діти легше розуміють ті емоції, які виникають в звичних життєвих ситуаціях, але відчувають утруднення щодо вербалізації своїх емоційних переживань; краще розрізняються позитивні емоції, ніж негативні.

В підлітковому віці розвивається здатність до вербалізації базових емоцій, зокрема радості та страху (довжина словнику синонімів, які позначають ті емоції, збільшується до 6-7 слів). Починаючи з підліткового віку, знання про емоції стають все більш опосередкованими ставленням до цих емоцій [7].

Розвиток здатності до вираження емоцій.

Розвиток цієї здатності характеризує поступовий перехід емоційних реакцій від імпульсивності до довільності їх вираження; з віком все більше підвищується якість вираження негативних емоцій, та відносно незмінним залишається контроль вираження позитивних емоцій.

На розвиток здатності до вираження емоцій особливо впливає соціокультурного оточення. Дитина, яка спершу переживає свої емоції невербально, відразу ж даючи їм вихід у відповідних діях, починає навчатися висловлювати почуття за допомогою мовлення та жестів, у яких наслідує дорослих [8].

У новонародженої дитини яскраво виявляються три емоції: страх (реагування на різкі звуки), гнів (реакція на скутість рухів), задоволення (реакція на колихання, слабке поглажування). Перший прояв вираження емоцій – виникнення плачу. Характер голосової експресії змінюється поступово. Протягом першого місяця крик дитини виражає тільки її незадоволення, при цьому інтонаційно це нагадує образу та незадоволення дорослих. На другому місяці з’являється спокійне "гуління", на третьому – звуки радості, пізніше – сміх.

Приблизно в 2,5 місяців з’являється соціальна посмішка (як реакція на обличчя іншої людини). З цього моменту дитина потребує соціальних контактів, в результаті чого з’являється новий вид емоційного реагування – формування афективно-особистісних зв’язків. Розвиток засобів експресії сприяє її формуванню.

Загалом в дитячому дошкільному віці експресія відповідає реальному переживанню емоційних станів; дитина неспроможна приховати свої емоції й почуття.Приблизно в 2,5-5 рр. – відбувається научіння використовувати емоції та експресію у власних цілях.

Діти засвоюють прийоми довільного вираження емоцій, можуть прагнути ввести інших в оману щодо власних емоційних станів. Експресія активно використовується дітьми в іграх. Для молодшого шкільного віку характерним є ситуативний прояв емоційної експресії. В підлітковому віці наявною є емоційна експресивність, бурне виявлення почуттів. В юнацькому віці експресія стає все більш виразною (з’являється більше відтінків вираження емоцій). Але поступово, з віком, експресивність згладжується – зростає помірність мімічної експресії.

Розвиток здатності до емоційної саморегуляції (самоконтролю).

Розвиток цієї здатності супроводжує поступове збільшення кількості способів регуляції емоцій кожної модальності, а також підвищення ступеня їх складності.Основним чинником розвитку здатності до емоційної саморегуляції є розвиток самосвідомості, який визначає об’єктивну оцінку власних можливостей при регуляції емоційних станів.

В період з дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку включно виявляється достатньо низький рівень довільної регуляції емоцій; вміння управляти емоціями соціально-прийнятними засобами розвивається поступово, під впливом соціально-культурного оточення.

Управління емоціями в цьому віці виявляється, переважно, в двох формах: 1) як контроль експресії (наприклад, маскування емоцій, тобто замінення емоційного стану, що переживається, зовнішнім вираженням іншої емоції; ця форма стає доступною дітям в 3-4 роки, за іншими даними – в 10 років [7]); 2) як психологічний захист (типовим для всіх вікових груп та модальностей емоцій є механізм витіснення –неусвідомлено використовуються прийоми "забуваю", "думаю про інше", "займаюсь чимось іншим" та ін.).

Окремі види психічної регуляції загалом в цьому віці є недоступними для дітей. Наприклад, Є.П.Ільїн відзначає, що здатність до цілеспрямованого м’язового розслаблення виявляється у дітей до 12-13 рр. з великими труднощами [7].В підлітковому віці в процесі емоційної саморегуляції дітьми використовується прийом активного змінення ситуації (як спосіб змінення власного емоційного стану), переважно це відбувається стосовно емоції печалі. В 12-13 рр. при регуляції емоцій (переважно щодо страху та сумування) дітьми використовується допомога інших. В 13-14 рр. способи регуляції емоцій стають більш чіткими та пов’язані з когнітивними процесами (використовуються прийоми – "рахую до десяти", "дивлюся з іншої точки зору" та ін.). В 14-15 рр. – використовується спосіб активного змінення ситуації стосовно емоцій гніву та страху.В юнацькому віці зростає частота використання пасивних способів реагування (переочікування, уникнення труднощів).Період дорослості характеризується значним розширенням діапазону індивідуальних засобів емоційної саморегуляції.

2.3 Методи діагностики емоційного інтелекту. Проблеми діагностування ЕІ. Аналіз останніх досліджень.

Про емоційний інтелект одним із перших почав вести мову Г. Гарднер (1983), стверджуючи, що від нього залежить успішність життєдіяльності людини. Книга

Д. Големана "Емоційний інтелект" (1995) сприяла вкоріненню цього поняття у психології і буденній свідомості. Експериментально розвинули цей підхід Дж. Майєр і П. Селовей, розглядаючи емоційний інтелект як частину інтелекту соціального. Останніми роками в літературі використовується поняття "емоційно-соціальний інтелект" (Р. Барон).

Тести емоційного Інтелекту - психодіагностичні методики, спрямовані на оцінювання здібностей до пізнання емоцій, їх розуміння і управління ними (стосовно себе та інших людей).

При вимірюванні емоційного інтелекту використовують змішані моделі і моделі здібностей. Змішані моделі охоплюють когнітивні, особистісні характеристики, припускаючи можливість вимірювання на основі опитувальників. Інші моделі ґрунтуються на розумінні емоційного інтелекту як комплексу певних здібностей.

Змішані моделі досить різноманітні і відрізняються особистісними змінними, які до них включаються. Емоційний інтелект трактується одночасно як когнітивне і особистісне утворення. Опитувальники, призначені для оцінювання емоційного інтелекту, вимірюють адаптованість індивіда, загальний настрій, соціальні навички разом з управлінням емоціями.

Більшість методик не мають єдиного організованого принципу, характеризуються суб'єктивними вподобаннями, оскільки відображають суб'єктивні погляди розробників.

Психометричні характеристики опитувальників для оцінювання емоційного інтелекту часто піддають критиці, однак більшість їх має задовільну надійність і критерійну валідність. Однак не завжди результати опитувальників корелюють із результатами тестів інтелекту. Це є підставою для припущення, що вимірюється не емоційний інтелект, а деяка комбінація особистісних особливостей.

Тести емоційного інтелекту дають змогу точніше виміряти конструкт, відмінний від здібностей і особистісних факторів. Деякі вчені вважають, що вони оцінюють конформність обстежуваних стосовно соціальних норм, а не емоційний інтелект. На думку Л. Бурлачука, незрозуміло, як конструкт "емоційний інтелект" співвідноситься з іншими здібностями. Проте ці тести широко використовують на практиці, насамперед у консультуванні й освіті. Це підтверджує створений у 1996 р. у США "Консорціум із вивчення емоційного інтелекту в організаціях" (університет Нью-Джерсі).

В Україні тести емоційного інтелекту поширені мало, але активно розробляються основні положення теорії емоційного інтелекту. На основі експериментальних даних з'ясовано, що відчуття психологічного благополуччя є інтегрованим відображенням внутрішніх детермінант емоційного інтелекту, також встановлена ієрархічна структура рівнів його сформованості (Є. Носенко та ін.). У 2004 р. Д. Люсін створив опитувальник, що складається з двох шкал (міжособистісного та внутріособистісного емоційного інтелекту), спрямований на діагностику здібностей, пов'язаних з розумінням емоцій та управлінням ними.

Тести для психодіагностування креативності

Тести креативності почали використовувати у 50-ті роки XX ст., досліджуючи здатність продукувати нові ідеї, знаходити нетрадиційні способи розв'язання проблемних завдань. Однак дотепер серед дослідників немає єдності в розумінні складових креативності. Не існує її загальноприйнятої теорії, що позначається на розробленні діагностичних інструментів. Здебільшого тести креативності - це тести дивергентного мислення, продуктом якого є нові ідеї і нестандартні рішення проблем. Традиційні тести інтелекту не вимагають творчого мислення, вони зазвичай оцінюють конвергентне мислення, за якого особистість повинна знайти одну правильну відповідь на питання або проблему.

Термін "креативність" (Сг) здебільшого застосовують на позначення розумових процесів, які призводять до прийняття рішень, ідей, осмислення, створення художніх форм, теорій чи будь-яких унікальних і нових продуктів.

Тести креативності (лат. creatio - створення) - психодіагностичні методики, призначені для вимірювання творчих здібностей особистості.

Вивчення креативності започаткував Дж.-П. Гілфорд, який вирізняв у структурі інтелекту конвергентне і дивергентне (творче) мислення. За його словами, конвергентне мислення актуалізується, якщо людині, яка розв'язує завдання, потрібно, врахувавши безліч умов, знайти єдино правильне рішення. їх може бути кілька, але ця кількість завжди обмежена. У такий спосіб Дж.-П. Гілфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом, тобто інтелектом, вимірюваним високошвидкісними тестами Дивергентне мислення розумів як тип мислення, що розвивається різними напрямами. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів розв'язання проблеми, несподівані висновки. Дж.-П. Гілфорд вважав операції дивергенції, перетворення та імплікації основою креативності як загальної творчої здатності.

У людей середнього рівня розвитку інтелект і творчі здібності взаємопов'язані. У людини з нормальним рівнем інтелекту (85-115 ІQ) зазвичай нормальні творчі здібності. Однак за Щ вище 120 кореляція між творчою та інтелектуальною діяльністю зникає, оскільки творче мислення має не тотожні інтелекту ознаки:

- пластичність (творчі люди пропонують багато рішень, коли інші можуть знайти лише одне або два);

- рухливість (перехід від одного аспекту проблеми до іншого без обмежень однією версією);

- оригінальність (здатність приймати несподівані, небанальні, незвичні рішення).

Оскільки рівень здібностей не завжди відповідає рівню творчості, психологи діагностують як інтелектуальну обдарованість і продуктивність, так і творчу обдарованість і продуктивність (креативність).

Творчу обдарованість і продуктивність характеризують: багатство думки (кількість нових ідей на одиницю часу); гнучкість думки (швидкість переключення з одного завдання на інше); оригінальність; допитливість; здатність до розроблення гіпотези; ірелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу); фантастичність (відірваність відповіді від реальності за наявності певного логічного зв'язку між стимулом і реакцією).

У 60-ті роки XX ст. Дж.-П. Гілфорд і Е. Торренс створили дотепер використовувані батареї тестів діагностування дивергентного мислення. Створена на основі обґрунтованої Гілфордом моделі інтелекту "Батарея тестів Гілфорда", що оцінюють різні аспекти дивергентного мислення, складається з 10 тестів:

- назва історій (оригінальне продукування семантичних одиниць);

- "що з цим робити" (оригінальне продукування семантичних класів);

- подібні значення (оригінальне продукування семантичних відносин);

- написання пропозицій (оригінальне продукування семантичних систем);

- різновиди людей (оригінальне продукування семантичних висновків);

- "що на підставі цього придумати" (оригінальне продукування символічних одиниць);

- різні групи букв (оригінальне продукування символічних класів);

- створення предметів (оригінальне продукування символічних систем);

- заховані букви (оригінальне продукування символічних трансформацій);

- додавання декорацій (оригінальне продукування символічних висновків).

Кожне завдання обмежене в часі й оцінює гнучкість та оригінальність. Тести супроводжують орієнтовні нормативні дані, одержані від груп дорослих та учнів старших класів. Дослідники, які застосовували ці тести, наголошують на їх високій надійності. Дані про валідність ґрунтуються на дослідженнях валідності факторів запропонованої автором моделі інтелекту.

Б. Торренс трактував креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, відчуття дисгармонії. Його тести (ТТСТ) були створені в руслі концепції дивергентного мислення Гілфорда. Однак Торренс орієнтувався передусім на стимуляцію творчих здібностей, а не на результати факторно-аналітичних досліджень. Креативність він вважав загальною здатністю, яка ґрунтується на поєднанні загального інтелекту (фактор О), особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. При конструюванні тестів Торренс відмовився від монофакторних тестових завдань (Гілфорд), кожному субтесту його методики доводиться оцінювати декілька характеристик креативності. Відбір завдань був здійснений на основі факторного аналізу.

Тести складаються з трьох частин: вербальної (7 субтестів), образної (3 субтести) і звукової (2 субтести) батарей. Вони призначені для оцінювання чотирьох властивостей дивергентного мислення: поточності (здатності продукувати велику кількість ідей), гнучкості (здатності застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблеми), оригінальності (здатності продукувати незвичні, нестандартні ідеї); розробленості (здатності детально розробляти ідеї). До цих властивостей Торренс додав адекватність (здатність адекватно сприймати і реагувати), опір замиканню (здатність долати самотність) і абстрактність назви (здатність абстрагуватися від звичайного і закладати у назву певну ідею).

Надійність і валідність тестів Торренса задовільні: надійність ретестова коливається від 0,84 до 0,93 для різних показників вербальної батареї і від 0,7 до 0,85 - для образної батареї. Високі показники валідності критерійної і валідності прогностичної.

Тести Торренса стандартизовані (вербальна і образна батареї). Невербальна частина, відома як "Фігурна форма тесту творчого мислення Торренса", в Україні застосовувалася у модифікації О. Вороніна, який адаптував (1993- 1994) субтест "Завершення картинок" на вибірці менеджерів віком від 23 до 35 років. Метою адаптації було виявлення невербальної креативності як здатності до "зародження" нового, оригінального продукту в умовах мінімальної вербалізації. Позначення досліджуваним описаного словами не суттєве при інтерпретації результатів і використовується лише для цілісного розуміння малюнка.

Модифікований варіант тесту Торренса є підбіркою картинок з набором елементів (ліній). Досліджуваним необхідно домальовувати картинку осмисленого зображення. На думку О. Вороніна, запропоновані ним картинки не дублюють у своїх початкових елементах одна одну і забезпечують надійні результати. Діагностичні можливості адаптованого варіанта методики дають змогу оцінювати такі показники креативності, як оригінальність і унікальність.

В оригінальному тесті Торренса з кількох показників креативності найзначущішим є оригінальність, тобто несхожість створеного досліджуваними. Оригінальність діагностують як статистичну рідкість відповіді. Оскільки ідентичних зображень не буває, йдеться про статистичну рідкість типу (або класу) малюнків.

У блоці інтерпретації наведеш адаптації різних типів малюнків та їх умовні назви, які відображають істотну характеристику зображення. Умовні назви малюнків, як правило, не тотожні їх назвам, запропонованим досліджуваними. У цьому, на думку О. Вороніна, виявляються відмінності між вербальною і не вербальною креативністю. Оскільки тест використовують для діагностування невербальної креативності, запропоновані досліджуваними назви картинок із подальшого аналізу виключають і використовують тільки як допоміжний засіб для розуміння суті малюнка.

Індекс оригінальності, за Торренсом, підраховують як середню оригінальність за всіма картинками. Якщо оригінальність малюнка дорівнює 1, його визнають унікальним. Додатково підраховують індекс унікальності - кількість картинок для досліджуваного.

У повному тесті Торренса використовують також показник "поточність виконання" - кількість малюнків, за винятком тих, що повторюються (без істотних варіацій), і нерелевантних (що не включають ліній стимульного матеріалу або не є складовою малюнка).

Субтест "Паралельні лінії", де потрібно домальовувати до осмисленого зображення дванадцять пар паралельних ліній, дає змогу з'ясувати гнучкість - наявність різних типів зображень для кожної пари ліній, легкість переходу від одного типу зображення до іншого. Показник "складність зображення" (ретельність розроблення малюнка, кількість доповнень до основного малюнка тощо) характеризує швидше образотворчий досвід досліджуваного і певні особистісні риси (епілептоїдність, демонстративність), ніж характеристики креативності. Інтерпретація результатів тестування залежить від специфіки вибірки, тому адекватні та надійні висновки про людину можна отримати в межах пропонованої вибірки або подібної до неї. Тестування можна проводити в індивідуальному і груповому варіантах.

Для діагностування рівня креативності застосовують й інші методики, не лімітовані часом. Американські дослідники М. Воллах і К. Коган надавали досліджуваним стільки часу, скільки було потрібно для розв'язання завдання, тестування відбувалося у формі гри, приймали будь-яку відповідь. За такого тестування кореляція між креативністю і рівнем інтелекту наближалася до нуля, тобто креативність не залежала від інтелекту. М. Воллах і К. Коган поділили дітей на 4 групи з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізнялися способами пристосовування до зовнішніх умов і розв'язання завдань:

1) діти з високим рівнем інтелекту і креативності. Вони впевнені у своїх здібностях, мають адекватну самооцінку, виявляють ініціативність, особисту .незалежність думок і дій, успішні, обдаровані, соціально адаптовані;

2) діти з низьким рівнем креативності, але високим інтелектом. Прагнуть успіхів, важко переживають невдачі, бояться висловити свою думку, ризикувати, зазнати приниження, дистанціюються від однокласників;

3) діти з низьким рівнем інтелекту і високим рівнем креативності. Потрапляючи в категорію "вигнанців", погано пристосовуються до шкільних вимог; мають хобі і захоплення на стороні, їх часто не розуміють вчителі й однолітки;

4) діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей. Добре пристосовуються, мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю.

Обдарованим дітям властиві високий енергетичний рівень, мала тривалість сну, підвищена пізнавальна активність, інтелектуальна ініціатива - схильність ставити перед собою складні завдання.

У вітчизняних дослідженнях на основі виокремлення одиниці вимірювання творчих здібностей, названої інтелектуальною ініціативою, розроблено оригінальну методику креативного поля (Д. Богоявленська). Інтелектуальна ініціатива є "клітинкою", в якій синтезуються особистісні риси та інтелектуальні особливості. Одержані за допомогою методики креативного поля дані тісно корелюють із зовнішнім критерієм.

Методиці властиві такі особливості:

- відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появі внутрішніх оцінних стимулів;

- відсутність максимального показника (пропоноване завдання розв'язують на кількох рівнях (від часткового до загального) із застосуванням універсальних законів. Це необхідно для досягнення другого креативного рівня - виходу за межі заданого;

- нефіксованість тривалості експерименту (швидкість перебігу психічних процесів не беруть до уваги).

Д. Богоявленська у своїх дослідженнях використала кілька типів специфічних завдань. При вивченні дітей молодшого шкільного віку вона застосувала методику "Морський бій": завдання можна розв'язати методом "проб і помилок" і за допомогою виявлення закономірностей. Методика "Система координат" полягає у роботі з формулами. Найповніше розкрила креативне поле методика "Казкові шахи" (шахові задачі на дошці нетрадиційної циліндричної форми), при розв'язуванні завдань якої шаховий досвід не допомагає.

Методика проведення експерименту складається з попереднього навчання, у процесі якого досліджувані засвоюють загальні правила і прийоми розв'язання цього типу завдань, а також експерименту (розв'язання 12 задач приблизно за годину).

Досліджуваних класифікують за рівнем інтелектуальної активності на такі категорії:

1) стимульно-продуктивний рівень інтелектуальної активності: розв'язання завдань за допомогою гіпотез і відкриттів. Досліджуваний за добросовісної та енергійної роботи залишається на початковій стадії знайденого способу розв'язання. Цей рівень характеризується відсутністю пізнавального інтересу та ініціативи, прагматичністю, вузьким професіоналізмом;

2) евристичний рівень інтелектуальної активності: відкриття закономірностей емпіричним шляхом. Володіючи надійним способом розв'язання, досліджуваний аналізує склад, структуру своєї діяльності, що відкриває оригінальні способи розв'язання, і успішніше розв'язує наступні завдання;

3) креативний рівень інтелектуальної активності (теоретичних відкриттів): створення теорії і постановка нової проблеми. Досліджуваний може припинити запропоновану йому в процесі експерименту діяльність, що висвітлила зовсім іншу проблему. Іноді особа виходить на креативний рівень після розв'язання кількох завдань (здатність розкривати істотне шляхом аналізу одиничного об'єкта). Важливою особливістю цього рівня є самодостатність, байдужість до зовнішньої оцінки, наявність власної думки.

Креативний рівень інтелектуальної активності не є обов'язковою умовою успіху у професійній діяльності. Багато відомих учених володіло евристичним рівнем активності (Рентген відкрив Х-промені, Бойль -.зворотну пропорційність об'єму і тиску в газі). Теоретично осмислювали ці наукові феномени інші вчені.

Тести креативності переважно критикують за те, що їх прогностична валідність не доведена. За допомогою тестів дивергентного мислення неможливо передбачати творчу поведінку індивіда у майбутньому. З'ясувалося, що діти з яскраво вираженими творчими здібностями, як правило, не створюють нічого оригінального у дорослому житті. Тому багато дослідників пропонує не ототожнювати креативність і дивергентне мислення. Тому для вивчення креативності широко застосовують проектні методики, опитувальники особистісні, опитувальники інтересів, психологічні автобіографії. Останнім часом відбувається злиття особистісного (визнає вплив на креативність особистісних рис і особливостей) і пізнавального (визнає вплив на креативність інтелектуальних, пізнавальних особливостей) підходів до вивчення та вимірювання креативності. Проте результати застосування цих тестів суперечливі, а їх валідність не доведена.

Отже, інтелектуальна діяльність є складним психічним феноменом. Існує багато експериментально-психологічних теорій інтелекту, спрямованих на виявлення механізмів інтелектуальної активності. Кожен із них має наукову цінність, але не дає вичерпних знань щодо природи інтелекту. Лише комплексний підхід здатен надати інформацію про структуру інтелекту та можливості його діагностування. Сучасні тести для вимірювання інтелекту застосовують для встановлення рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, з метою профорієнтації та профвідбору, діагностування психічних розладів.

Проблеми діагностування ЕІ. Аналіз останніх досліджень.

Останнім часом тема емоційного інтелекту набула широкої популярності у дослідженнях як українських, так і зарубіжних науковців. Все частіше у літературі з’являються дані про особливості емоційного інтелекту тієї чи іншої категорії опитаних, його значення в житті людини та зв’язок з іншими психологічними феноменами. Встановлено, що високий емоційний інтелект допомагає збалансувати емоції і розум, відчути внутрішню свободу та відповідальність за себе, усвідомити власні потреби і мотиви поведінки, рівновагу, а також скорегувати стратегію власного життя [39].

Водночас вченими порушується проблема діагностики емоційного інтелекту, що обумовлена, перш за все, різноманіттям підходів до розуміння даного конструкту (Н.А. Батурин, Я.М. Куценко, Л.Г. Матвеєва, Р.Д. Робертс, R. Bar-On, K.V. Petrides, P.R van der Merwe та ін.). Існування декількох мо делей емоційного інтелекту спричиняє суттєво відмінні підходи до його вимірювання. Залишається невирішеним питання щодо відповідності результатів, отриманих за допомогою різних методів діагностики. У вітчизняній науці бракує досліджень, присвячених ґрунтовному порівняльному аналізу існуючих методик.

Аналіз останніх досліджень і публікацій дозволяє об’єднати всі існуючі моделі емоційного інтелекту в три групи: моделі здібностей, моделі характеристик/рис, змішані моделі. У рамках моделей здібностей емоційний інтелект трактується як перетин емоцій та пізнання, тобто як когнітивна здібність. Така модель описана у теорії емоційно-інтелектуальних здібностей Дж. Мейєра, П. Селовея, Д. Карузо [16].

Представники змішаних моделей емоційного інтелекту інтерпретують його як складне психологічне утворення, яке має і когнітивну, і особистісну природу. Всі моделі у цьому підході відрізняються тільки набором особистісних характеристик, які до них включено. Таке розуміння емоційного інтелекту поділяють, зокрема, Д. Гоулман та R. Bаr-Оn [1; 14].

До моделей характеристик належить модель емоційної самоефективності К.В. Петридіса та Е. Фернхема [18]. Аналіз її складових дозволяє зауважити, що за своїм змістом вона близька до змішаних моделей інтелекту, адже включає, окрім особистісних характеристик, і когнітивні здібності. У рамках даної моделі автори розглядають емоційний інтелект як сукупність рис особистості і поведінки, пов’язаних із емоціями.

Отже, об’єднавши змішані моделі та моделі характеристик, отримуємо дві групи підходів до розуміння емоційного інтелекту: як когнітивну здібність та як складне утворення, що включає як когнітивні здібності, так і особистісні риси. Відповідно, існує дві групи методик для визначення рівня емоційного інтелекту: тести-завдання та тести-опитувальники або самозвіти.

Серед опитувальників відомі такі: EQ MAP Е. Оріолі, Emotional Competence Inventory (ECI) Р. Боярис [15], Д. Гоулмана та ін.

Шкала коефіцієнта емоційного інтелекту (EQ-i) R. Bаr-Оn [14], Occupational Personality Questionnaire (OPQ32i), ЕмІн Д.В. Люсіна [3], Ем IQ-2 Е.А. Орлова та В.В. Одинцової [6], Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT) Н. Шутке, авторські методики М. Холла, Р. Купера та А. Савафа [19], А.В. Солодкова та П.М. Воронкіна [9], М.А Манойлової [4] та ін. Найбільш відомим тестом, що створений за зразком класичних тестів на інтелект (представлений набором завдань), є тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (MSCEIТtm). Опитувальники, як правило, використовують вчені, які трактують емоційний інтелект як особистісну рису; тестовим завданням надають перевагу дослідники, які розуміють емоційний інтелект як когнітивну здібність особистості. Є також думка, що самозвіти варто використовувати у ситуаціях, коли йдеться про внутрішньоособистісний інтелект; а тести-завдання – для визначення міжособистісного інтелекту.

Вченими Н.А. Батуриним та Л.Г. Матвеєвою пропонується розрізняти поняття «емоційний інтелект» (що вимірюється за допомогою тестів-завдань) та «рівень розвитку емоційності» (що отримується з використанням опитувальників) [5]. В якості аргументу науковці наводять дані дослідження, що полягає у розрахунку кореляцій факторів MSCEIT та тесту Вандерліка (WPI), а також опитувальника EQ-i R. Bаr-Оn та тесту Вандерліка (WPI). У результаті розрахунку кореляцій факторів MSCEIT та тесту Вандерліка (WPI) були отримані значимі помірно позитивні кореляції рівня 0,32, 0,28, 0,23, що дозволило зробити висновок про MSCEIT як тест, що визначає специфічний вид інтелекту. Дослідження кореляційних зв’язків опитувальника EQ-iз тестом Вандерліка (WPI) показало фактичну їх цілковиту відсутність. Лише шкала самоповаги EQ-i слабо негативно корелює з WPI. Це свідчить про те, що опитувальник EQ-i не можна вважати тестом на інтелект, він дозволяє встановити лише рівень емоційності особистості.

Ретельно дослідивши психометричні властивості методик, які представляли два вищеназваних підходи до виміру емоційного інтелекту, Р.Д. Робертс показав, що вони слабко корелюють один з одним, патерни їх кореляцій з методиками, які вимірюють інші конструкти, співпадають недостатньо [7]. Із цього факту було зроблено припущення, що ці два типи методик вимірюють або різні конструкти, або різні сторони емоційного інтелекту. Ґрунтуючись на даних дослідження, вчений дійшов висновку, що для оцінки емоційного інтелекту в практичній і дослідницькій роботі найбільш оптимальним є шлях одночасного використання різних методичних підходів.

На нашу думку, використання опитувальників дає можливість з’ясувати суб’єктивну оцінку респондентів своїх здібностей та особливостей. Опитувальники на емоційний інтелект вимірюють не саму здібність розуміти емоції чи управляти ними, а уявлення людей про свій емоційний інтелект. Тести-завдання дозволяють встановити об’єктивний рівень розвитку емоційного інтелекту, ґрунтуючись на експертній оцінці. Природно, що уявлення людини про окрему свою властивість певною мірою буде відрізнятися від дійсної вираженості цієї властивості. Для досягнення поставленої мети нами було обрано дві методики, які представляють два вищеописані підходи до розуміння та, відповідно, вимірювання емоційного інтелекту. Це «Тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test – MSCEIТ) та опитувальник «Емоційний інтелект» Д.В. Люсіна (ЕмІн).

Дослідження емоційного інтелекту в рамках моделі здібностей передбачає використання об’єктивних методів для його оцінки. Найбільш розробленою та комплексною такою методикою є «Тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (MSCEIТ), автори якої одними з перших займались розробкою конструкту емоційного інтелекту. Методика розроблена на основі таких принципів: 1) емоції є надзвичайно важливими для досягнення благополуччя; 2) люди різняться своїми «емоційними здібностями»; 3) «емоційні здібності» можна виміряти об’єктивно.

Об’єктивність досягається за рахунок експертної оцінки. Тест на емоційний інтелект Майєра-Саловея-Карузо стандартизований для використання на слов’янській вибірці в Інституті психології Російської академії наук вченими Е.А. Сергієнко та І.І. Вєтровою. Використання Тесту на емоційний інтелект Майєра-Саловея-Карузо можливе лише за умови придбання відповідних ліцензій, які ще не доступні у відкритому продажу. Тому обробка результатів здійснювалась у співпраці з колегами Російської академії наук – вченими Е.А. Сергієнко та І.І. Вєтровою.

Тест MSCEIT складається із завдань з правильними і неправильними відповідями, що є найбільш традиційним для діагностики інтелекту. У тесті виділяється чотири групи здібностей емоційного інтелекту з секціями завдань на виявлення кожного з них (Таблиця № 1.). Підрахунок балів здійснюється за допомогою ключа, що складений на основі експертних оцінок. Отримані результати описують як загальний рівень розвитку емоційного інтелекту (високий, середній, низький), так і рівень розвитку окремих його складових (вміння ідентифікувати, розуміти, використовувати та управляти емоціями).

Висновок: Таким чином, емоційний інтелект постає як структурний феномен, що містить такі елементи: когнітивний компонент (уявлення про емоції, сприймання та розуміння емоцій), емоційний компонент (управління емоціями, емоційна стійкість, самопізнання і самомотивація, використання емоцій), поведінковий компонент (навички міжособистісного спілкування, адаптаційні здібності).

Висновки.

Емоційний інтелект – це стійка ментальна здібність, яка у роботах багатьох авторів розглядається як позитивний фактор для міжособистісної взаємодії. В структуру емоційного інтелекту входять здатність до усвідомленої регуляції емоцій; розуміння (осмислення) емоцій; асиміляція емоцій в мислення; розпізнавання та прояв емоцій. Умови формування емоційного інтелекту багато в чому обумовлені як індивідуально особистісними, так і умовами середовища людини. Специфіка сучасного стану проблеми дослідження емоційного інтелекту обумовлена відсутністю єдиної психологічної теорії та загальних уявлень про інструментарій дослідження емоційного інтелекту. Емоційний інтелект актуалізується в ситуаціях, що вимагають розуміння (рефлексивний аналіз) і управління емоційними проявами як у внутрішньому, так і міжособистісному аспектах.

Найбільш сприятливими передумовами для розвитку здатності до розуміння та управління емоціями є: домінування правої півкулі, вираженість когнітивного стилю "полезалежність –поленезалежність" (сприяють розумінню емоцій інших людей), кинестетичний канал сприйняття інформації (впливає на кращий розвиток емпатії), установка на творчу самореалізацію (забезпечує краще розуміння власних емоцій), наявність у сім’ї емоційно-сприйнятливих стосунків між батьками та релігійність (сприяють розвитку здатності до емоційної саморегуляції).

Основний принцип розвитку емоційних здібностей людини: орієнтація спочатку назовні, а потім оберненість на себе.

В дитячому дошкільному віці у дитини формується готовність до співпереживання іншій людині; вираження емоцій є переважно мимовільним.

В молодшому шкільному віці дитина стає спроможною до розуміння експресивних проявів іншої дитини; поступово уможливлюється довільний контроль експресії, інколи у формі маскування емоцій.

У підлітковому віці підвищується здатність до емоційної сприйнятливості, ретельного відбору емоційної інформації, засвоєння емоційних еталонів; експресивність є переважно спонтанною, це пов’язано передусім з бурхливими внутрішніми емоційними переживаннями.

В юнацькому віці все більше виявляється здатність до рефлексії, уможливлюється емоційне самоусвідомлення, імпресивність (глибокі внутрішні переживання).

В період зрілості набуті емоційні знання оформлюються в емоційний досвід; емоційна саморегуляція (довільне управління внутрішніми переживаннями) все більше набуває свого розвитку. Перспективи подальших досліджень – розробка та впровадження в практику теоретично обґрунтованих програм цілеспрямованого розвитку здатності до розуміння та управління емоціями на певних вікових етапах.

Список використаних джерел:

1.        Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: тез. междун. науч.-практ. конф. – Смоленск, СГПУ, 2004. – Ч.1. – С. 22-26.

2.        Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. – М., 2007. – 544 с.

3.        Бурлачук Л.Ф. Що таке емоційний інтелект? / Л.Ф. Бурлачук // Управління персоналом. – 2008. – № 21. – С. 18-27.

4.        Горскова Г.Г. Введение понятия эмоционального интеллекта в психологическую культуру / Г.Г. Горскова // Ананьевские чтения: тез. науч.-практ. конф. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. – С. 25-26.

5.        Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с.

6.        Лазуренко О.О. Теоретичні основи дослідження категорії емоційної компетентності у сучасній психологічній науці / О.О. Лазуренко. – Ч., 2013. – 19 с.

7.        Лазуренко О.О. Емоції і їх значення в життєдіяльності людини / О.О. Лазуренко. – К., 1997. – 60 с.

8.        Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн / Д.В. Люсин // Психологическая диагностика. – 2006. – № 4. – С. 3-22.

9.        Носенко Е.Л. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену, основні функції / Е.Л. Носенко, Н.В. Коврига. – Київ, 2003. – С. 24-40.

10.   Носенко, Е.Л. Посібник до вивчення курсу «Теорія емоційного інтелекту»/ Е.Л. Носенко, А.Г. Четверик-Бурчак. – 2014. – 73с.

11.   Четверик-Бурчак А.Г. Емоційний інтелект як чинник успішності вирішення головних життєвих завдань / А.Г. Четверик-Бурчак // Психолінгвістика. – 2013. – Вип. 14. – С. 163-184.

12.   Филатова О.А. Эмоциональний интелект как показатель целостного развития личности / О.А. Филатова // Персонал. – 2000. – № 5. – С. 100-103.

13.   Юркевич B.С. Проблема эмоционального интеллекта / В.С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 3 (4). – С. 4-10.

14.   Bar-On R. Emotional Intelligence in Men and Women: Emotional Quotient Inventory: Technical Mannual / R. Bar-On. – Toronto : Multi-Health Systems, 1997. – 478 p.

15.   Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences / H. Gardner. – N.Y.: Basic Books, 1983. – 449р.

16.   Gardner H. Multiple intelligences: the theory in practice / H. Gardner. – N.Y.: Basic Books, 1993. – 304 p.

17.   Goleman D. Emotional intelligence / D. Goleman. – N.Y., 1995. – 352 p.

18.   Salovey P. Emotional intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Imagination, Cognition, and Personality. – 1990. – Vol.9. – Pp. 185-211.

Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат Поняття розвитку і формування особистості. Виховання як провідний фактор розвитку і формування особистості

2. Реферат Психологічні особливості динаміки емоційного вигорання вчителів

3. Реферат Теорії розвитку особистості

4. Реферат Психологічні особливості особистості тренера

5. Реферат Основні напрямки всебічного розвитку особистості, їх характеристика

6. Реферат Вікові етапи розвитку особистості школяра, їх психолого-педагогічна характеристика

7. Реферат Особливості сенсорного розвитку дитини-дошкільника

8. Реферат Підприємництво та бізнес у сільському господарстві: проблеми та особливості розвитку

9. Реферат ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МІЖНАРОДНОГО ТУРИЗМУ ЯК ФОРМИ ТОРГІВЛІ ПОСЛУГАМИ

10. Реферат Особливості драматичного конфлікту та розвитку сценічної дії у п’єсі Г. Ібсена Ляльковий дім (Нора)