Новости

Шляхи та умови адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі

Работа добавлена:






Шляхи та умови адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі на http://mirrorref.ru

Міністерствоосвіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

Факультет педагогіки та психології

Курсова робота

На тему:

« Шляхи та умови адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі »

Виконала:

Студентка IV курсу 403 ДПН групи

НПУ імені М.П.Драгоманова

Інституту розвитку дитини

Спеціальності « Дошкільна освіта

та початкове навчання »

денної форми навчання

Пантус Вероніки Юріївни

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук , професор

Матвієнко Олена Валеріївна

Київ-2016

ЗМІСТ

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасні умови життя та діяльності людини в Україні характеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціях та освіти. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема її емоційної сфери - формування ініціативності, сміливості, вміння приймати самостійні рішення, швидко адаптуватися до різних умов. Вирішення цього загального завдання тісно пов’язане з реалізацією Державної національної програми "Освіта" (Україна ХХІ століття), Закону України "Про освіту", в яких визначено, що побудова демократичного суспільства, його розвиток значною мірою залежить від творчості, активності та емоційної стійкості його членів.

Реформування в напрямі гуманізації сучасної системи освіти досить гостро порушує питання готовності дошкільників до навчання у школі, оскільки це важливий крок у доросле життя, і від того, яким він буде, залежить здатність дитини адаптуватися до нових умов і реалізувати власні потенційні можливості. Отже, задля забезпечення ефективної адаптації дитини до шкільного навчання одним з важливих завдань психологічної служби дошкільного навчального закладу постає психологічний супровід готовності дітей до шкільного навчання, що ґрунтується на розумінні змісту, структури та критеріїв готовності до школи.

Психологічна адаптація до навчальної діяльності, як і будь-який новий, ще не засвоєний вид діяльності вимагає мобілізації всіх психічних і психофізіологічних сил дитини задля того, щоб опанувати необхідні вміння, навички, пристосуватися до нового режиму дня, знайти своє місце серед групи своїх нових товаришів, установити сприятливі взаємовідносини з учителем (Ш. А. Амонашвілі, Л.А. Венгер, В. К. Котирло та інші). Зміни, що відбуваються у психіці дитини в початковий період засвоєння навчальної діяльності відбивають процес її психологічної адаптації (А. Г. Хрипкова, В. К. Котирло). Створення належних психолого-педагогічних умов для адаптації дитини до навчальної діяльності допомагає запобігти негативним явищам у їхній психіці, тобто порушенню психічної рівноваги, виникненню емоційної нестійкості, втраті інтересу до навчання тощо. Успішність психологічної адаптації обумовлюється психологічною готовністю дитини до систематичного подолання труднощів, які є невід'ємною частиною навчально-виховного процесу. Психологічна адаптація дитини до школи обумовлюється багатьма факторами, як-от: умовами виховання дитини в родині, методами організації навчально-виховної роботи вчителя, особливостями психічного розвитку дитини, сформованістю необхідних умінь і навичок, емоційно-вольовим станом тощо.

На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Об'єкт дослідження - процес адаптації дітей дошкільного віку до навчальної діяльності.

Предмет дослідження -соціально-психологічні особливості та чинники адаптації дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Мета дослідження полягає у теоретико-методологічному обґрунтуванні й емпіричному вивченні психологічних особливостей процесу соціально-психологічної адаптації дітей дошкільного віку до навчання в школі, розробці методичних рекомендацій для батьків та вихователів щодо психологічної підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Для досягнення поставленої мети було визначено такізавдання дослідження:

1. Визначити теоретично-методологічні підходи, щодо психологічної адаптації дітей до навчальної діяльності.

2. Розкрити психологічні особливості адаптації дітей шестирічного віку до навчальної діяльності.

3.Емпірично дослідити компоненти процесу адаптації, обґрунтувати критерії та визначити рівні адаптованості дітей дошкільного віку до навчання в школі.

4. Розробити методичні рекомендації для батьків та вихователів щодо психологічної підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі.

База дослідження: ШДС «Турбота», старша група №3 «Яблучко».

Гіпотеза дослідження ґрунтується на тому, що процес адаптації дитини до навчальної діяльності обумовлюється багатьма факторами. Серед яких особливості пізнавальних процесів, мотиваційної та емоційно-вольової сфери займають провідне місце.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження виступили основні положення системного підходу (Б. Ф. Ломов) до комплексного аналізу психічних явищ; закономірності психічного розвитку особистості (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко).

Методи дослідження. У роботі був використаний комплексний підхід до вивчення психологічних факторів адаптації дітей. Провідними методами дослідження були емпіричні: бесіда, спостереження, метод опитування, тестування,комплекс психодіагностичних методик:

  • "Діагностика рівня шкільної тривожності" (Р. Філіпс),
  • "Методика для вивчення шкільної мотивації учнів до навчання у школі" (Н. Лусканова);
  • "Експертна оцінка адаптованості дитини до школи" (О. Соколова, О. Сорокіна, О. Чіркова).

Структура роботи. Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ І. ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

1.1 Історичний розвиток проблеми готовності та адаптації до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку

Адаптація першокласників до навчання у школі - одна з найактуальніших проблем дитячої психології, яка вирішує її разом із педагогікою, психогігієною, біологією, соціологією. Процес адаптації - вузловий момент становлення дитини в якості суб'єкта навчальної діяльності. По-перше, тому, що в ході адаптації до шкільного навчання дитина отримує орієнтацію в системі поведінки, яка надовго визначає подальшу долю її розвитку. По-друге, в ході цього процесу формується учнівський колектив з певним рівнем соціально-психологічної згуртованості. Взаємини у шкільному класі виступають могутнім засобом залучення особистості дитини до нових соціальних функцій, культури, норм поведінки, характерних для школи.

Адаптація- універсальна форма взаємодії людини з оточуючим середовищем. Це складне соціально зумовлене явище, що охоплює три рівні адаптивної поведінки людини: біологічний, психологічний і соціальний з провідною роллю останнього. Адаптивну діяльність людей мотивують соціально зумовлені потреби. Водночас для неї властиве і специфічно біологічне, притаманне людському організму. Все це характеризує адаптацію як цілісний біопсихосоціальний процес.

Процес адаптації першокласників протікає на всіх її рівнях:

- біологічному (пристосування до нового режиму навчання й життя);

- психологічному (входження до нової системи вимог, пов'язаних з виконанням навчальної діяльності );

- соціальному (входження до учнівського колективу).

Все це означає суттєву перебудову життя, фізіологічних та психічних станів першокласників, що супроводжується неприємними відчуттями дискомфорту (пов'язаними, в основному з втратою звичних й улюблених занять, зміною соціального оточення), зламом і дисбалансом динамічних стереотипів, швидким накопиченням нової інформації та особистісними змінами. Проявами таких станів можуть бути тривожність, фрустрація, депресія, нестача впевненості в собі, невротичні прояви.

Психологічна адаптаціяявляє собою процес мотивації адаптивної поведінки людини, формування мети і програми її реалізації у ситуаціях, що відзначаються значною новизною та значущістю. Це процес взаємодії особистості дитини із середовищем, за якого дитина повинна враховувати особливості середовища й активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і реалізацію значущих зв'язків. Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку й використанні адекватних засобів і способів задоволення основних її потреб, до яких належать потреба в безпеці, фізіологічні потреби (у їжі, сні, відпочинку тощо), потреба в прийнятті та любові, у визнанні та повазі, у самовираженні, самоствердженні й у розвитку. Тим самим закладаються можливості для успішної соціальної адаптації й соціалізації дитини.

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [12; с. 6]. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [16,c.115].

Отже, успішне розв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття ''готовності" чи "шкільної зрілості".

І. Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина "стає здатною брати участь у шкільному навчанні". Як компоненти готовності до навчання в школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний [31; с. 24].

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації [2]. Для її успішного вирішення останнім часом створюються різні класи, в основі, котрих лежить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх "зон найближчого розвитку", що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі.

Л.А. Венгер до чинників усвідомленого прийняття учбової задачі і цілеспрямованої дії відносить достатньо високий рівень орієнтації на вчителя, який ставить задачу; формує вміння враховувати всю сукупність заданих умов, не фіксуючи своєї уваги на якійсь одній із них; розвиває здатність неухильно йти до мети аж до її досягнення [13].

Попри різницю в підходах, практично всі вітчизняні психологи й педагоги були одностайними в тому, що в основі визначення шкільної готовності лежать принципові положення Л.С. Виготського про "актуальний рівень розвитку дитини" та "зону її найближчого розвитку". Згідно з цими положеннями, готовність дитини до школи забезпечує такий рівень її актуального (дійсного на момент тестування) розвитку, за якого "зона найближчого розвитку" (можливі досягнення дитини у співпраці з дорослими) перекриває програмні вимоги перших місяців навчання в школі.

Також на сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень [15; с. 512]. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність [15,с. 530].

У роботах Л.І. Божович виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки й інтелектуальної сфери. Основним критерієм адаптованості до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення "внутрішня позиція школяра", що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні [6].

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему адаптованості до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов’язаних з оцінкою, особливості самоконтролю [21].

Н. Г. Салміна, як прояви психологічної готовності до школи виділяє:

1) довільність як одну з передумов учбової діяльності;

2) рівень сформованості семіотичної функції;

3) особистісні характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісно діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін..

Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника адаптованості дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.

У роботах О.Є. Кравцової при характеристиці психологічної готовності та адаптації дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітків і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності [25].

У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.

Таким чином, за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи присвячені проявам адаптації до школи і спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки відомо, що не можна починати навчання в школі, якщо не досягнуто певного рівня мовного і психічного розвитку.

1.2 Розвиток особистості дитини старшого дошкільного віку

У школі дитина переходить до систематичного засвоєння основ наук, наукових понять, що спричиняє особливий розвиток пізнавальної сфери дошкільника.

У 6-річному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. На 25-30% поліпшуються гострота зору, розрізнення кольорів та їх відтінків (улюблені кольори - червоний і синій), розвивається фонематичний слух, рука використовується як орган активного дотику і практичної дії. Підвищується чутливість аналізаторів, що є результатом засвоєння дітьми суспільного досвіду.

Активнішим, довільнішим, цілеспрямованішим є сприймання 6-річних дітей. Упродовж дошкільного віку збільшується тривалість розглядання зображень (від 6 до 12 хв.), дитина поступово вчиться керувати своїм зором, рукою, використовує спеціальні прийоми детального обстеження предмета. Змінюється роль розумових процесів: пізнаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, використовуючи наявні знання, обґрунтовують свою думку, однак при цьому не завжди вміють відокремити те, що бачать, від того, що знають про об'єкт. Вони все частіше зауважують зміни у довкіллі без спеціальних запитань дорослих.

Як і раніше, активно розвивається наочно-дійове мислення. До завершення дошкільного віку формується образно-мовне мислення (спирається на образи уявлень і реалізується за допомогою слів), яке поступово набуває певної самостійності (відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв'язування пізнавальних завдань). У зв'язку з цим підвищується роль мовлення, за допомогою якого діти починають мислити подумки, оперувати різними об'єктами, зіставляти їх, розкривати властивості і зв'язки, розмірковувати. Основним у цей період є наочно-образне мислення, зароджується логічне.

Інтенсивно збагачується словник 6-річної дитини (3000-5000 слів). Крім іменників і дієслів, вона вживає прикметники, прислівники, вставні слова, значно краще володіє граматичною будовою мови, структурою простих і складних речень. Триває розвиток і внутрішнього мовлення, яке стає способом становлення і формою функціонування внутрішніх розумових дій. Його поява свідчить про розвиток словесно-логічного мислення, яке, виокремлюючись із практичної діяльності, стає більш абстрактним і узагальненим.

До 6-ти років помітно розширюються можливості пам'яті: збільшується її обсяг, тривалість збереження і точність відтворення інформації. У 6-7-річних дітей домінує смислова пам'ять, завдяки якій вони запам'ятовують значно більше, ніж раніше. Характерна особливість пам'яті дошкільника полягає у легкому запам'ятовуванні того, що викликає сильне враження, тому потрібно бути дуже тактовним у спілкуванні з ним, щоб необережним словом не відмежувати потрібних для нього і його розвитку об'єктів. Важливо, щоб діти весь час збагачувалися зрозумілими, корисними знаннями, потрібними їм для ігор, бесід, малюнків, без яких неможливий їх подальший розумовий і моральний розвиток. Старші дошкільники вже можуть використовувати прийоми запам'ятовування, намагаються зрозуміти матеріал, повторювати його. Однак мимовільне запам'ятовування і надалі залишається найпродуктивнішим.

Увага у дошкільників ще дуже нестійка, незначна також і здатність зосереджуватися: вони часто відволікаються з будь-якого приводу. Попри те, у 6 років починає розвиватися довільна увага: дошкільники вже виокремлюють потрібні для їхньої діяльності об'єкти, вчаться бути уважними. Водночас розвивається та набуває більшої стійкості і обсягу мимовільна увага, яка переважає в цьому віці. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності. Вони здатні утримувати увагу на інтелектуальних завданнях, однак, при цьому швидко виснажуються.

Уява дошкільників характеризується багатством проявів: її образи яскраві, наочні, емоційно насичені, але недостатньо керовані. Розвивається вона через поступове підкорення свідомим намірам, перетворення їх на засіб відтворення певних задумів.

Удосконалюється психічна діяльність дитини. Наприкінці дошкільного віку багато психічних процесів контролюються свідомістю. Дитина довільно регулює свої рухи і вчинки, що є істотним показником її загального розвитку, свідченням готовності до навчання у школі. Однак ця саморегуляція у 6-річних дітей ще недосконала: вони часто порушують дисципліну, їх поведінка піддається миттєвим бажанням, рухи досить імпульсивні. З огляду на це дорослі повинні постійно дбати про формування у дитини організованості, зібраності, дисциплінованості.

У процесі пізнання навколишньої дійсності, участі у різних видах діяльності збагачується емоційне життя дошкільника, відбуваються зміни у сфері моральних почуттів, які поглиблюються і чіткіше проявляються. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст дій, а й відповідно переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товаришування, взаємодопомоги, співчуття, розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. Старший дошкільник починає усвідомлювати почуття обов'язку, необхідність і загальнообов'язковість правил суспільної поведінки, починає підпорядковувати їм свої дії і вчинки, виявляти належну самооцінку. У цей період важливо не допустити формування неадекватної (завищеної, заниженої) самооцінки. Діти старшого дошкільного віку вже переживають почуття патріотизму.

Характерна особливість психіки дошкільників - висока емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стійкість. їх почуття, переживання то швидко змінюються, то набувають певної стійкості. Водночас діти нерідко старанно намагаються регулювати прояви своїх емоцій.

На завершенні дошкільного періоду у дитини з'являються елементарні обов'язки, змінюється її життя, зміст і форми спілкування з людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Від спільної з дорослими діяльності діти переходять до самостійного виконання їх вказівок. Водночас зростає інтерес, прагнення долучитися до діяльності, взаємин дорослих. Виникають нові відносини з однолітками, бажання погратися разом, розповісти щось цікаве товаришеві, попрацювати з ним, допомогти йому. Сформовані до цього віку якості особистості забезпечують нормальний перехід дитини до шкільного життя. На основі їх сформованості можна робити висновок про готовність малюка до навчання в школі.

Психологічна готовність до шкільного навчання є комплексною характеристикою дитини, у якій відображений розвиток психічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя і формуванню навчальної діяльності.

1.3. Проблеми дезадаптації

У результаті переходу до шкільного навчання з шестирічного віку зміщується межа шкільного віку. Психологічним змістом цього перехідного періоду є зміна провідної діяльності. Специфічні напрямки розвитку диктують необхідність будувати навчання та виховання дітей-шестирічок з урахуванням психологічних особливостей, відповідно до яких у них слід формувати позитивне ставлення до школи, усвідомлені мотиви учіння, адекватну самооцінку, вміння та бажання брати участь у колективній діяльності. До завдань навчання належить і формування таких передумов учбової діяльності, як: високий рівень активності, ініціативи, самостійності у навчанні, поважне ставлення до вчителя, уміння виконувати його завдання, уміння зосереджувати увагу на поставленому завданні, уміння планувати та контролювати власні дії, доводити справу до завершення.

Більшість шестирічок приходять у школу з яскраво вираженим бажанням вчитися, але їхні знання про конкретні форми і зміст навчання у школі поверхові. У шкільному житті таке бажання може набути справжньої змістовності, або навпаки зруйнуватися. Це залежить від того, як складатимуться стосунки дитини з учителем і однокласниками, чи стануть для неї цікавими навчальні завдання.

Поступивши в школу, дитина стає школярем не відразу. На думку В.Є.Кагана, це становлення, тобто, входження дитини в шкільне життя, яке відбувається протягом початкової школи, і поєднання рис дошкільного дитинства з особливостями школяра буде характеризувати цілий період молодшого шкільного віку. Всі діти, починаючи навчання в школі, стикаються з тими чи іншими труднощами [22].

Об’єктивною передумовою психологічних труднощів при входженні в шкільне життя є нова, соціальна ситуація розвитку, зміна місця в системі соціальних відношень, тобто формування нової внутрішньої позиції школяра, що вимагає складної психологічної перебудови.

До суб’єктивних передумов виникнення труднощів відносять: відсутність у дитини досвіду соціального спілкування, або отриманий негативний досвід відвідувань дитячих дошкільних установ; низка індивідуальних особливостей дитини, які утруднюють процес становлення школяра: замкнутість, сором’язливість, агресивність, розсіяність та ін. Чинником, який збільшує (або посилює) труднощі входження в шкільне життя, є авторитарний стиль педагогічного впливу (дії), прийнятий вчителем.

Для позначення різних варіантів неблагополуччя дітей в початковій школі вживається термін "дезадаптація", запозичений психологією із психіатрії. Симптомами шкільної дезадаптації дослідники називають неуспішність як результат несформованості навичок і прийомів навчальної роботи; низьку мотивацію учіння; збереження дошкільної орієнтації на зовнішні атрибути школи; низький розвиток довільності; емоційне неблагополуччя; підвищена тривожність, плаксивість; конфліктні стосунки з вчителями і ровесниками; психосоматичні захворювання; викривлення в особистісному розвитку [22].

Вивченню впливу сімейного досвіду дитини на адаптацію в школі були присвячені роботи зарубіжних та вітчизняних психологів [2, 13, 17]. Встановлено, що моделі соціальної поведінки, засвоєні дитиною в сім’ї, відіграють ключову роль в розвитку соціальних навичок поведінки і становленні соціального статусу серед ровесників.

Таким чином, початок навчання в школі має важливе значення для подальшого життя дитини. Від того, як швидко вона звикне до школи, її вимог і труднощів багато в чому залежить її самопочуття, розвиток і успішність в оволодінні знаннями. Крім того, відомо, що діти, які з молодших класів вчаться погано, невстигаючими залишаються до кінця шкільного навчання.

Аналіз зарубіжної і вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном "шкільна дезадаптація" фактично визначаються будь-які ускладнення, які виникають у дитини у процесі шкільного навчання. Шкільну дезадаптацію трактують як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання. (Н. Лусканова).[27]

За даними досліджень, синдром шкільної дезадаптації спостерігається у 20-30% учнів причому відзначається тенденція до подальшого зростання їх кількості[25,27,31].

Розглядаючи проблему шкільної дезадаптації, вчені та педагоги-практики до її основних ознак найчастіше відносять ускладнення у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. Як показали спеціальні дослідження, педагог часто здатний лише констатувати проблему учня, що вже закріпилася, але у більшості випадків, він не може своєчасно діагностувати ускладнення, які виникли, правильно визначити їх причини, скоректувати ті або інші прояви шкільної дезадаптації. Так ситуація шкільного навчання призводить до виникнення серйозних проблем, що породжуються неадекватністю педагогічних дій і взаємним почуттям неприязні, а також відкритою конфронтацією між учнем і вчителем.

У психолого-педагогічній і медичній літературі проблема "адаптації – дезадаптації" розглядається різнобічно - від визначення змісту понять до виявлення чинників дезадаптації, які детермінують даний процес. (Я. Стреляу, С. Рубінштейн, М. Раттер та ін).

До числа основних первинних зовнішніх ознак дезадаптації і лікарі, і психологи відносять труднощі в навчанні і різні порушення шкільних форм поведінки. У зв’язку з цим, з педагогічних позицій, до категорії дітей з порушеннями шкільної адаптації відносять дітей з недостатніми здібностями до навчання, так як серед вимог, які висуває до дитини школа, в першу чергу виділяється необхідність успішно оволодіти навчальною діяльністю. Відомо, що навчальна діяльність є провідною в молодшому шкільному віці, що її формування обумовлює зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії онтогенезу.

Різноманітність труднощів пов’язаних з шкільним навчанням можна розділити на дві групи:

- специфічні, які мають ті чи інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорово-просторового сприйняття, мовленнєвого розвитку;

- неспецифічні, викликані загальною ослабленістю організму, нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності.

Перераховані труднощі слід розглядати як чинники ризику, які здатні за певних умов стати причинами шкільної неуспішності, зокрема затримки інтелектуального розвитку дитини. Відомо що, на інтелект в молодшому шкільному віці лягає основне навантаження, оскільки для успішного оволодіння навчальною діяльністю необхідний достатньо високий рівень розвитку мислення, мовлення, сприймання, уваги, пам’яті, набутих в період дошкільного дитинства. Запас елементарних уявлень, розумових дій і операцій служить передумовою вивчення в школі навчальних предметів. Тому, навіть незначні порушення інтелекту будуть утруднювати процес навчання дитини і вимагати спеціальної корекції.

У дітей у віці до 10-ти років, для яких властива підвищена потреба в рухах, найбільші труднощі викликають ситуації, в яких необхідно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки у дитини наростає м’язеве напруження, погіршується увага, працездатність, швидко наступає втома. Наступаючи за цим розрядка, є захисною фізіологічною реакцією організму дитини на надмірне перенапруження, яке виражається в неконтрольованому руховому неспокої, розгальмованості. Під час уроку неадаптований учень неорганізований, часто відволікається, пасивний, у нього сповільнений темп діяльності, він часто допускає помилки.

Психологічні труднощі дезадаптуючого характеру, які зазнають діти, часто мають вторинну обумовленість, формуючись як наслідок невірної інтерпретації вчителем їх індивідуально-психологічних властивостей.

Суттєву роль в успішній адаптації до школи відіграють характерологічні й особистісні особливості дітей, які сформувалися на попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, яка поступає в школу, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання значною мірою має колективний характер. Несформованість таких здатностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина, нехтується однокласниками. В обох випадках це спричиняє глибоке переживання дитиною психологічного дискомфорту, що має дезадаптуючий вплив.

Не менш серйозні проблеми виникають у дітей із заниженою самооцінкою. Їх поведінка відрізняється зневірою у власні сили, що формує почуття залежності, сковує розвиток ініціативи і самостійності у вчинках і судженнях.

Первинна оцінка дитиною інших дітей залежить від думки вчителя, авторитет якого визначається молодшими школярами. Демонстративно негативне ставлення педагога до дитини формує аналогічне ставлення до неї і її однокласників, в результаті чого така дитина потрапляє в ізоляцію. Невміння налагодити позитивні взаємини з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у неї негативне ставлення до школи, призводить до зниження успішності, провокує формування різних паталогічних станів.

Отже, природа шкільної дезадаптації може бути зумовлена різними чинниками. У зв’язку з цим поглиблене вивчення її причин і механізмів має здійснюватися не лише в межах педагогіки, але і в віковій та педагогічній психології.

Висновки до першого розділу

Досліджено теоретичні аспекти особливостей феномену адаптації та готовності дитини до навчання в школі. В першому розділі розглядається проблематика адаптації та готовності до шкільного навчання у вітчизняній зарубіжній психології. Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є: мотиваційна (особистісна), інтелектуальна, емоційно-вольова. Отже, психологічна готовність до школи полягає не в тім, що в дитини виявляються сформованими самі ці якості, а в тім, що вона опановує передумовами до наступного їхнього засвоєння. Задача виявлення змісту психологічної готовності до школи це і є задача встановлення передумов "власне шкільних" психологічних якостей, що можуть і повинні бути сформовані в дитини до моменту вступу в школу.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Експериментальне дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі

Експериментальна база дослідження: ШДС у м.Києві « Турбота ». Учні 1-их класів в кількості 21 особа.

Відповідно до позначеної проблеми, мети, об'єкта, предмета дослідження були поставлені наступні завдання:

- Вивчити психолого-педагогічну літературу, що розкриває проблему шкільної адаптації та її механізмів;

- Проаналізувати результати проведеного дослідження.

Для досягнення поставленої мети ми використовували такіметоди дослідження:

Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури в аспекті досліджуваної проблеми;

Емпіричні:

  • "Діагностика рівня шкільної тривожності" (Р. Філіпс),
  • "Методика для вивчення шкільної мотивації учнів до навчання у школі" (Н. Лусканова).
  • "Експертна оцінка адаптованості дитини до школи" (О. Соколова, О. Сорокіна, О. Чіркова).

Статистичні: методи обробки експериментальних даних, графічне представлення результатів.

Обґрунтуваннята зміст методик дослідження.

1. "Діагностика рівня шкільної тривожності" (Р. Філіпс)

Тест Філіпса (додаток А) призначений для вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі шкільним життям учня. Перевагою при виборі саме цієї методики став той факт, що вона дає можливість більш глибоко і суттєво діагностувати не лише загальну тривожність дитини в стінах школи, а й такіфактории,як:

  • переживання соціального стресу;
  • фрустрація потреби у досягненні успіху;
  • страх самовираження;
  • страх ситуації перевірки знань;
  • страх не відповідати очікуванням оточуючих;
  • низький фізіологічний опір стресу;
  • проблеми і страхи у відносинах з вчителями.

В наш час збільшилось число тривожних дітей, які відрізняються від інших підвищеною тривожністю та невпевненістю, емоційною нестійкістю. Особливо гостро проблема тривоги проявляється у дітей молодшого шкільного віку. Як тільки виникає тривога, в душі дитини спрацьовує цілий ряд механізмів, які "перетворюють" цей стан в щось інше, нехай також неприємне, але не настільки нестерпне.

Також, завдяки методиці Філіпса можна визначити які саме проблеми виникають в учнів, і направити корекційну роботу на вирішення саме цих проблем.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися учням та можуть бути виконані в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповідати "так" або "ні". Відповідаючи на запитання, потрібно записувати його номер і відповідь "+", якщо ви згодні з ним і "-", якщо не згодні.

Обробка результатів дослідження:

В таблиці представлені фактори (синдроми) тривожності, за допомогою яких ми проводимо обробку результатів дослідження.

Фактори

№ питань

1. Загальна тривожність в школі

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сума = 22

2. Переживання соціального стресу

5, 10, 15. 19, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 сума = 11

3. Фрустрація потреби досягнення успіху

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сума = 13

4. Страх самовираження

27, 31, 34, 37, 40, 45; сума = 6

5. Страх ситуації перевірки знань

2, 7, 12, 16, 21, 26; сума = 6

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих

3, 8, 13, 17, 22; сума = 5

7. Низьке фізіологічне протистояння стресу

9,14, 18, 23, 28; сума = 5

8. Проблеми та страхи по відношенню з вчителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сума = 8

КЛЮЧ ДО ПИТАНЬ

1 -

7-

13-

19-

25 +

31 -

37-

43 +

49-

55-

2 _

8-

14-

19 +

26-

32-

38 +

44 +

50-

56-

3-

9-

15-

21 -

27-

33-

39 +

45-

51 -

57-

4-

10-

16-

22 +

28-

34-

40-

46-

52-

58-

5-

11 +

17-

23-

29-

35 +

41 +

47-

53-

6-

12-

18-

24 +

30 +

36 +

42 -

48-

54-

Змістова характеристика кожного синдрому (фактора):

  • Загальна тривожність в школі - загальний емоційний стан дитини повязаний з різними формами його залученя в життя школи.
  • Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на фоні якого розвиваються його соціальні контакти.
  • Фрустрація потреби в досягнені успіху - неблагополучний психічний фон, який не дозволяє дитині розвивати свої потреби до успіху, в досягненні високих результатів і т. д.
  • Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, з'єднаних з необхідністю самовираження, саморозкриття, представлення себе іншим, демонстрацією своїх можливостей.
  • Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень та можливостей.
  • Страх невідповідності очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, думок, тривога з приводу оцінок.
  • Низьке фізіологічне протистояння стресу - особливості психофізіологічної організації, знижене пристосуванням дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор оточення.
  • Проблеми та страхи у стосунках з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.

Варто зазначити, що тест не тільки дозволяє вивчити виразність і причини тривожності, але й допомагає дитині усвідомити своє зайве хвилювання і занепокоєння на уроках, під час проведення контрольних робіт, страх при спілкуванні з певним вчителем, проблеми у взаєминах з однокласниками. На основі усвідомленого бажання дитини працювати з подібними проблемами організується групова або індивідуальна робота

2. "Методика для вивчення шкільної мотивації учнів до навчання у школі" (Н. Лусканова). (додаток Б)

Для проведення дослідження впливу тривожності на адаптацію молодших школярів спочатку було проведено оцінювання рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Г. Лусканової.

Принцип побудови та процедура проведення методики Лусканової Анкета складається з 10 запитань, які зачитуються учням. На кожне питання потрібно однозначно відповідати "так" або "ні". Відповідаючи на запитання, потрібно записувати його номер і відповідь "+", якщо згодні з ним і "-"", якщо не згодні. Форма проведення: групова. Час проведення: 10 - 15 хвилин.

Інструкція для дітей.

"Зараз я вам поставлю кілька запитань про те, як ви себе почуваєте в школі, що подобається, а що - ні. На кожне запитання ви можете відповісти: "так" (+) або "ні" (-). В анкеті немає "правильних" і "неправильних" відповідей. Відповідайте так, як ви почуваєте".

Обробка результатів

Відповідь "так" на запитання № 1, 2, 3, 7, 9, 10 оцінюється в 3 бали, відповідь "ні" -0 балів.

Відповідь "так" на запитання № 4, 5, 6, 8 оцінюється в 0 балів, відповідь "ні" - у 3 бали.

Інтерпретація.

25 - 30 балів - високий рівень шкільної адаптації.

19 - 24 бала - середній рівень шкільної адаптації.

15 - 19 балів - зовнішня мотивація.

10 - 14 балів - низький рівень шкільної адаптації.

9 і менш балів - шкільна дезадаптація.

3. "Експертна оцінка адаптованості дитини до школи" (О. Соколова, О. Сорокіна, О. Чіркова)

Складається з двох схем:

  • Схема вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи, призначена для вчителів.
  • Схема вивчення соціально-психологічної адаптації, призначена для батьків.

Форма проведення: індивідуальна і групова. Обладнання: стимульний матеріал (схеми 1, 2), бланки. (Додаток В)

Інструкція: Виберіть, будь ласка, у кожному критерії твердження, найбільш точне на даний момент (кожне твердження має свій бал).

Доцільним є використання даної методики на початку навчання дитини в школі, після першого семестру та наприкінці навчального року, що дозволить прослідити динаміку проходження адаптаційного періоду кожною дитиною. Отримані результати заносяться в таблицю.

Обробка результатів.

Схема 1 (для вчителів).

22-35 балів – зона адаптації

15-21 бал – зона неповної адаптації

0-14 балів – зона дезадаптації

Схема 2 (для батьків)

19-30 балів – зона адаптації

13-18 балів – зона неповної адаптації

0-12 балів – зона дезадаптації

Після встановлення контакту та співбесіди було проведено анкетування Лусканової на дослідження рівня шкільної адаптації та мотивації.(таблиця 2.1., рис. 2.1.)

Таблиця 2.1.

Таблиця показників адаптації в 1-му класі (в балах)

ПІБ

Високий рівень шкільної адаптації

Середній

рівень

шкільної

адаптації

Зовнішня

мотивація

Низький

рівень

шкільної

адаптації

Шкільна

дезадаптація

1.

Таня П.

18

2.

Настя Д.

15

3.

Катя С.

18

4.

Аліна К.

15

5.

Рома П.

12

6.

Аліна Д.

24

7.

Таня Л.

18

8.

Оля М.

18

9.

Таня М.

24

10.

Толя А.

15

11.

Діма Н.

3

12.

Аліна К.

12

13.

Рома П.

15

14.

Аліна Д.

18

15.

Таня Л.

3

16.

Оля М.

18

17.

Толя А.

15

18.

Данило К.

21

19.

Павло У.

18

20.

Соня Д.

3

21.

Свєта У.

3

0 учнів

3 учня

12 учнів

2 учня

4 учня

Рис. 2.1. Результати дослідження за методикою Лусканової

Після визначення рівня шкільної адаптації було проведено методику Філіпса на визначення рівня шкільної тривожності (Таблиці 2.2.,2.3.).

Таблиця 2.2.

Показники дослідження тривожності ("сирі" бали).

ПІБ

Кі-сть неспівпадань

Загальна тривожність

В школі

Переживання соціального стресу

Фрустрація потреби

досягнення успіху

Страх самовираження

Страх ситуації перевірки знань

Страх не відповідати очікуванням

Низьке фізіологічного протистояння стресу

Проблеми тастрахиу відношеннях зучителями

1

Таня П.

24

13

6

6

5

1

3

1

1

2

Настя Д.

24

14

4

8

2

4

2

4

6

3

Катя С.

17

15

6

9

4

2

2

5

4

4

Аліна К.

40

3

2

6

3

2

3

0

3

5

Рома П.

33

9

6

7

1

3

2

3

2

6

Аліна Д.

18

16

8

11

1

4

5

2

6

7

Таня Л.

19

13

7

9

4

3

2

4

5

8

Оля М.

30

5

9

10

4

1

0

1

6

9

Таня М.

24

18

3

5

2

5

2

5

3

10

Толя А.

32

12

7

8

4

1

2

3

5

11

Діма Н.

13

14

10

9

6

5

3

4

6

12

Аліна К.

13

17

9

12

4

4

3

4

7

13

Рома П.

19

15

6

9

4

2

3

4

5

14

Аліна Д.

34

4

8

7

4

1

2

2

3

15

Таня Л.

14

15

8

11

5

3

3

4

8

16

Оля М.

19

15

6

8

4

2

3

4

4

17

Толя А.

26

12

5

7

0

2

4

4

3

18

Данило К.

30

10

5

8

1

3

2

3

3

19

Павло У.

24

14

4

7

3

5

5

5

4

19

Соня Д.

31

10

5

7

1

3

3

3

4

21

Свєта У.

26

13

6

6

1

3

1

5

3

  • Загальна тривожність в школі - загальний емоційний стан дитини, пов’язаний з різними формами його включення в життя школи. У 14 учнів висока тривожність, в 1-го учня дуже висока тривожність.
  • Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, тривога з приводу оцінок. 9 учнів - високий рівень тривожності, 2 учня - дуже висока тривожність.
  • Низьке фізіологічне протистояння стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижає пристосування дитини до ситуацій стресогенного характеру, та підвищує вірогідність неадекватної, деструктивної реакції на тривожний фактор середовища. 12 учнів - висока тривожність, 4 учня - дуже висока тривожність.
  • Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин із дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини. 7 учнів - висока тривожність, 2 - дуже високий рівень тривожності.

Таблиця 2.3.

Кількісне відношення факторів тривожності в класному колективі

%

Загальна тривожність в школі

Переживання соціального стресу

Фрустрація потреби досягненн я успіху

Страх самовираження

Страх ситуації перевірки знань

Страхне відповідати очікування отосуючих

Низьке фізіолог. Протистояння стресу

Проблеми та страхи у відношеннях з учителями

0-21

2

1

0

6

4

2

3

1

21-51

4

6

4

4

11

8

2

11

52-80

14

11

14

8

3

9

12

7

81-100

1

3

3

3

3

2

4

2

Після проведення психодіагностичних методик на визначення рівня шкільної тривожності та адаптації, можна співставити результати дослідження, і таким чином отримуємо такі результати:

Таблиця 2.5. Співставлення результатів дослідження за методиками Філіпса "Шкільна тривожність" та Лусканової "Рівень шкільної мотивації і адаптації"

ПІБ

Загальна тривожність в школі

Адаптація / дезадаптація

1

Таня П.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

2

Настя Д.

Низький рівень тривожності

Зовнішня мотивація

3

Катя С.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

4

Аліна К.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

5

Рома П.

Високий рівень тривожності

Низький рівень шкільної адаптації

6

Аліна Д.

Низький рівень тривожності

Середній рівень шкільної адаптації

7

Таня Л.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

8

Оля М.

Середній рівень тривожності

Зовнішня мотивація

9

Таня М.

Високий рівень тривожності

Середній рівень шкільної адаптації

10

Толя А.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

11

Діма Н.

Середній рівень тривожності

Шкільна дезадаптація

12

Аліна К.

Високий рівень тривожності

Низький рівень шкільної адаптації

13

Рома П.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

14

Аліна Д.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

15

Таня Л.

Високий рівень тривожності

Шкільна дезадаптація

16

Оля М.

Середній рівень тривожності

Зовнішня мотивація

17

Толя А.

Середній рівень тривожності

Зовнішня мотивація

18

Данило К.

Високий рівень тривожності

Середній рівень шкільної адаптації

19

Павло У.

Високий рівень тривожності

Зовнішня мотивація

19

Соня Д.

Високий рівень тривожності

Шкільна дезадаптація

21

Свєта У.

Дуже високий рівень тривожності

Шкільна дезадаптація

Для визначення впливу тривожності на шкільну адаптації мною було проаналізовано наскільки тривожність впливає на шкільну адаптацію учнів молодших класів.

Критерії оцінки в процентах та балах отриманих результатів розподілені так:

Методика Лусканової "Рівень шкільної адаптації":

  • 25 - 30 балів - високий рівень шкільної адаптації.
  • 19 - 24 бала - середній рівень шкільної адаптації.
  • 15 - 19 балів - зовнішня мотивація.
  • 10 - 14 балів - низький рівень шкільної адаптації.
  • 9 і менш балів - шкільна дезадаптація.

Методика Філіпса "Рівень шкільної тривожності":

  • 0-19% - низький рівень тривожності;
  • 21-51% - середній рівень;
  • 52-80% - високий рівень;
  • 81-100% - дуже високий рівень.

Таблиця 2.6. Показники рівня тривожності та рівня адаптації

Загальна тривожність учня в класі

Рівень адаптації учня

Середнє значення

56,05

14,58

Навіть отримавши середні значення тривожності та рівня адаптації, видно, що рівень тривожності більше вказаної норми тривожності, та рівень адаптації менше нормального показника.

Методика "Експертна оцінка адаптованості дитини до школи" (В. Чиркова, О.Соколова, О.Сорокіна)

Мета: визначення соціально психологічної адаптації до школи .

Брали участь батьки учнів 1 класу та класний керівник.

Теоретичний аналіз проблеми психологічних особливостей шкільної дезадаптації в такому віці дозволив припустити, що можна виділення різних взаємозв'язків, існуючих між шкільної дезадаптацією і психологічними особливостями залежно від спрямованості особистості. Для цього ми спробували провести методику і отримали такі результати.

На рисунку 2.2 ми бачимо, що 52% батьків відзначили у своїх дітей зону адаптації, це говорить про те, що діти чітко пристосувалися до шкільних умов, та завдань, які були пред’явлені вчителями, вони з задоволенням ідуть до школи, чітко дотримуються всіх вказівок, сумлінні і старанні у навчанні, мають багато друзів. Зона неповної адаптації батьки відзначили у 29%, наявність шкільної дезадаптації у 19% дітей, це говорить про те, що такі діти відчувають серйозні труднощі в школі. Вони не справляються з навчальною діяльністю, спостерігається підвищена збудженість, тривожність, агресивна поведінка до вчителів та однокласників, надмірна активність і рухливість. Часто у таких учнів відзначаються порушення нервово — психічного здоров'я.

Рисунок 2.2. Результати методики "Експертна оцінка адаптованості дитини до школи" (Батьки)

Ми бачимо, що на рисунку 2.3 відсоток шкільної адаптації, який відзначив вчитель 48% він трохи нижчий, ній який відзначили батьки. Зона неповної адаптації 28% і у 24% наявність шкільної дезадаптації. Слід зазначити, що в аналізі особистих якостей адаптованих і дезадаптованих учнів до уваги бралися тільки ті учні, яких було оцінено як класним керівником так і батьками. Отримані наші дані з проведеного дослідження показують.

2.2 Методичні рекомендації щодо психологічної підготовки дітей дошкільного віку до шкільного навчання для вихователів та батьків

Підготовка дошкільника до навчання в сім'ї

Психологічна підготовка дітей до школи в родині абсолютно необхідна.

Виділяються наступні умови повноцінного психічного розвитку дитини і його підготовку до навчальної праці:

Головна вимога – це постійна співпраця дитини з іншими членами сім'ї.

Наступним умовою успішного виховання і розвитку є вироблення у дитини вміння долати труднощі. Важливо привчити дітей розпочату справу доводити до кінця. Багато батьків розуміють, наскільки важливо у дитини бажання вчитися, тому вони розповідають дитині про школу, про вчителів і про знання, що здобувають у школі. Все це викликає бажання вчитися, створює позитивне ставлення до школи. Далі потрібно підготувати дошкільника до неминучих труднощів у навчанні. Свідомість переборення цих труднощів допомагає дитині правильно поставитися до своїх можливих невдач.

Батьки повинні розуміти, що основне значення в підготовці дитини до школі має його власна діяльність. Тому їх роль у підготовці дошкільника до шкільного навчання не повинна зводитися до словесних вказівок; дорослі повинні керувати, заохочувати, організовувати заняття, ігри, посильний праця дитини.

Ще одна необхідна умова підготовки до школи та всебічного розвитку дитини (фізичного, розумового, морального) – переживання успіху.

Дорослим потрібно створити дитині такі умови діяльності, в яких він обов'язково зустрінеться з успіхом. Але успіх повинен бути реальним, а похвала – заслуженою.

Особливе значення в психологічному розвитку школяра має збагачення емоційно-вольової сфери, виховання почуттів, вміння орієнтуватися в своїй поведінці на оточуючих. Зростання самосвідомості найяскравіше проявляється в самооцінці, в тому, як дитина починає оцінювати свої досягнення і невдачі, орієнтуючись на те, як оцінюють його поведінка інші. Це є одним з показників психологічної готовності до шкільного навчання. На основі правильної самооцінки виробляється адекватна реакція на осуд і схвалення.

Формування пізнавальних інтересів, збагачення діяльності й емоційно-вольової сфери – передумови успішного оволодіння дошкільниками певними знаннями, вміннями, навичками. У свою чергу розвиток сприйняття, мислення, пам'яті залежить від того, як володіє дитина способами отримання знань та орієнтації діяльності, від спрямованості його інтересів, від довільності поведінки, тобто вольових зусиль.

При підготовці до школи батьки вчать дитину порівнювати, зіставляти, робити висновки і узагальнення. Для цього дошкільник повинний навчиться уважно слухати книгу, розповідь дорослого, правильно і послідовно викладати свої думки, грамотно будувати речення.

Батьки повинні пам'ятати, що потреба дитини в тому, щоб йому читали, навіть якщо він вже навчився самостійно читати, треба задовольняти. Після читання важливо з'ясувати, що і як зрозумів дитина. Це привчає дитину аналізувати суть прочитаного, виховувати дитину морально, а крім того, вчить зв'язній, послідовній мові, закріплює у словнику нові слова. Адже чим краще мовлення дитини, тим успішніше буде його навчання в школі. Також у формуванні культури мовлення дітей приклад батьків має велике значення.

Таким чином, у результаті зусиль батьків, з їх допомогою дитина учитися правильно говорити, а значить, він готовий до оволодіння читанням в школі.

У дитини, що йде у школу, повинен бути розвинений на належному рівні естетичний смак, і тут першочергова роль належить сім'ї.

Естетичний смак розвивається і в процесі залучення уваги дошкільника до явищ повсякденного життя, до предметів, оточенню побуту.

Від рівня розвитку гри значною мірою залежить розвиток мислення і мови. У грі розвивається процес заміщення, з яким дитина зустрінеться в школі при вивченні математики, мови. Дитина граючи вчиться планувати свої дії і це вміння допоможе йому в майбутньому перейти до планування навчальної діяльності.

Потрібно вчити також малювати, ліпити, вирізати, наклеювати, конструювати.

Роблячи це дитина переживає радість творчості, відбиває свої враження, свій емоційний стан. Малювання, конструювання, ліплення відкривають перед нами можливість навчити дитину бачити, аналізувати навколишні предмети, правильно сприймати їхній колір, форму, величину, співвідношення частин, їх просторове співвідношення. Одночасно це дає можливість навчити дитину діяти послідовно, планувати свої дії, порівнювати результати з тим, що задано, задумано. І всі ці вміння теж виявляться надзвичайно важливими в школі.

Виховуючи і навчаючи дитину, слід пам'ятати про те, що не можна перетворювати заняття в щось нудне, нецікаве, нав'язане дорослими і не потрібне самій дитині. Спілкування з батьками, у тому числі і спільні заняття повинні доставляти дитині задоволення і радість.

Підготовка дітей до школи в ДНЗ

Серед функцій, які виконує дитячий заклад в системі народної освіти, крім всебічного розвитку дитини, велике місце займає підготовка дітей до школи. Від того, наскільки якісно і вчасно буде підготовлений дошкільник, багато в чому залежить успішність його подальшого навчання.

Підготовка дітей до школи в дитячому саду включає в себе два основні завдання: всебічне виховання (фізичне, розумове, моральне, естетичне) і спеціальна підготовка до засвоєння шкільних предметів.

Робота вихователя на заняттях з формування готовності до школи включає в себе:

1.Вироблення у дітей уявлення про заняття як важливої діяльності для придбання знань. На основі цього подання у дитини виробляється активна поведінка на заняттях (ретельне виконання завдань, увага до слів вихователя);

2.Розвиток наполегливості, відповідальності, самостійності, старанності. Їх сформованість проявляється у прагненні дитини оволодіти знаннями, вміннями, докладати для цього достатні зусилля;

3.Виховання у дошкільника досвіду діяльності в колективі і позитивного ставлення до однолітків; засвоєння способів активного впливу на однолітків як учасників спільної діяльності (вміння надати допомогу, справедливо оцінювати результати роботи однолітків, тактовно відзначати недоліки);

4.Формування у дітей навичок організованого поведінки, навчальної діяльності в умовах колективу. Наявність цих навичок надає істотний вплив на загальний процес морального становлення особистості дитини, робить дошкільника більш самостійним у виборі занять, ігор, діяльності за інтересами.

Виховання і навчання дітей у дитячому саду носить освітній характер і враховує два напрями отримання дітьми знань та умінь: широке спілкування дитини з дорослими й однолітками, і організований навчальний процес.

У процесі спілкування з дорослими й однолітками дитина отримує різноманітні відомості, серед яких виділяють дві групи знань і вмінь.

Перша передбачає знання та вміння, якими діти можуть оволодіти в повсякденному спілкуванні. Друга категорія включає знання і уміння, що підлягають засвоєнню дітьми на заняттях. На заняттях вихователь враховує як діти засвоюють програмний матеріал, виконують завдання; перевіряє швидкість, ірраціональність їх дій, наявність різних вмінь і, нарешті, визначає у них здатність дотримувати правильне поводження.

Сучасні психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура та ін..) вважають, що 80% інтелекту формується до 8 років. Таке положення ставить високі вимоги до організації виховання і навчання старших дошкільнят.

Пізнавальні завдання поєднуються із завданнями формування морально-вольових якостей і рішення їх здійснюється в тісному взаємозв'язку: пізнавальний інтерес спонукає дитину до активності, сприяє розвитку допитливості, а вміння виявляти наполегливість, старанність – впливає на якість діяльності, в результаті чого дошкільнята досить міцно засвоюють навчальний матеріал.

Ще важливо виховати в дитині допитливість, довільну увагу, потребу в самостійному пошуку відповідей на виникаючі питання. Адже дошкільник, у якого недостатньо сформований інтерес до знань, буде пасивно поводитися на уроці, йому буде важко направити зусилля і волю на виконання завдань, опановувати знання, досягати позитивних результатів у навчанні.

Велике значення в підготовці дітей до школи має виховання в них "Якостей громадськості", уміння жити і трудиться в колективі. Тому однією з умов формування дитячих позитивних взаємин є підтримка вихователем природної потреби дітей у спілкуванні.

Спілкування має носити добровільний і доброзичливий характер. Спілкування дітей – необхідний елемент підготовки до школи, а забезпечити найбільшу можливість його реалізації може в першу чергу дитячий садок.

Отже, роль батьків у підготовці дітей до школи величезна: дорослі члени сім'ї виконують функції і батьків, і вихователів, і вчителів. Однак, не всі батьки в умовах відірваності від дошкільної установи можуть забезпечити повну, всебічну підготовку своєї дитини до шкільного навчання, засвоєнню шкільної програми. Тому велику роль в забезпеченні психологічної готовності відіграє співпраця батьків та дошкільного закладу.

Висновки до другого розділу

Отже, з результатів дослідження можна зробити висновок, що в деяких учнів при низькому рівні адаптації спостерігаються високі показники тривожності, які впливають на шкільну адаптацію, оскільки пов’язані саме із шкільним включенням в життя:

•переживання соціального стресу;

•фрустрація потреби у досягненні успіху;

•страх самовираження;

•страх ситуації перевірки знань;

•страх не відповідати очікуванням оточуючих;

•низький фізіологічний опір стресу;

•проблеми і страхи у відносинах з вчителями.

Можна сказати, що внаслідок високих показників тривожності (по факторах тривожності), у дитини виникає: непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності; невміння керувати своєю поведінкою та увійти в темп шкільного життя; шкільний невроз або "фобія школи" тощо.

Отримавши середні значення тривожності та рівня адаптації, видно, що рівень тривожності більше вказаної норми тривожності, та рівень адаптації менше нормального показника.

Підвищена тривожність проявляється у всіх учнів і по всіх факторах. Розглядаючи рівні чинників формування тривожності у школі було виявлено, що в учнів нашої вибірки підвищена тривожність, що пов’язана з факторами низького фізіологічного рівня протистояння стресу, фрустрацією потреби в досягненні успіху, переживанням соціального стресу, проблемами та страхами у взаєминах з вчителями.

Висновки

У курсовій роботі здійснено теоретичне узагальнення та емпіричне дослідження психологічних особливостей адаптації дітей дошкільного віку до умов навчання в школі. Визначено структуру, рівні, чинники, гендерні особливості перебігу процесу їх адаптації. Розроблено методичні рекомендації для батьків та вихователів психологічної підготовки дітей дошкільного віку до шкільного навчання для вихователів та батьків

Адаптація - процес розвитку особистості, що ґрунтується на задоволенні її актуальних соціальних потреб та спрямований на встановлення оптимально комфортної її взаємодії з довкіллям. Адаптованість – результат адаптації особистості до нових умов життєдіяльності. Поняття "адаптація учнів до навчання" ми трактуємо як самодетермінований процес розвитку адаптативних можливостей учнів, який включає когнітивний, емоційний, навчально-мотиваційний та поведінковий компоненти. Шкільна адаптованість - рівень розвитку адаптації учнів до нових умов навчання. Труднощі шкільної адаптації особливо яскраво проявляються при переході учнів з початкової до основної школи, що пов’язано як із зовнішніми чинниками (суттєвими змінами в організації навчально-виховного процесу, що провокує порушення як психологічної адаптації, так і соціальної, оскільки відбувається зміна уже засвоєних умов навчання), так і внутрішніми (початок підліткового періоду, який сам по собі є кризовим), що зумовлює появу шкільної дезадаптації. Формування дезадаптативної поведінки відбувається на тлі негативних переживань тривоги, напруження, страху, що є наслідком невдалих спроб засвоєння соціальних норм.

Психологічними особливостями розвитку особистості дошкільника є розвиток довільності психічних процесів завдяки чому стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

Складовими психологічної готовності до навчання у школі є: мотиваційна готовність, розумова готовність, емоційно-вольова готовність.

За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання у школі можливе лише за умови, що на момент вступу до неї дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку, який забезпечує її психологічну готовність до школи.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи та аспекти зрілості. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Психологічну готовність дітей до навчання на практиці можна встановити тільки завдяки комплексному психо-діагностичному обстеженню. Воно може бути здійснене професіонально підготовленими психологами, що працюють в системі освіти, разом з педагогами і вихователями.

Роль батьків у підготовці дітей до школи величезна: дорослі члени сім'ї виконують функції і батьків, і вихователів, і вчителів. Однак, не всі батьки в умовах відірваності від дошкільної установи можуть забезпечити повну, всебічну підготовку своєї дитини до шкільного навчання, засвоєнню шкільної програми. Тому велику роль в забезпеченні психологічної готовності відіграє співпраця батьків та дошкільного закладу. Психологічна готовність дітей дошкільного віку до школи можлива лише при тісній співпраці ДНЗ і сім'ї.

Додатки

Додаток А. Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпса

Дитині надається інструкція:

"Я запропоную тобі тест про те, як ти почуваєшся у школі. Відповідай відверто, пам’ятай, що тут немає добрих чи поганих відповідей, довго не думай. Відповідай на запитання тільки "так" чи "ні".

  1. Чи важко тобі бути на одному рівні з іншими дітьми класу?
  2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що хоче перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
  3. Чи важко тобі працювати у класі так, як цього хоче вчитель?
  4. Чи сняться тобі сни про те, що вчитель злий, бо ти не вивчив уроку?
  5. Чи буває, що хтось у класі б’є чи кривдить тебе?
  6. Чи бажаєш ти іноді, щоб учитель не поспішав із поясненням нового матеріалу?
  7. Чи сильно ти хвилюєшся, коли відповідаєш, виконуєш завдання?
  8. Чи буває так, що тобі страшно висловлюватися на уроці, тому що ти можеш зробити помилку?
  9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
  10. Чи часто твої однокласники насміхаються з тебе, коли ви граєте в різні ігри?
  11. Чи буває так, що тобі ставлять нижчий бал, ніж ти сподівався?
  12. Чи хвилює тебе питання, що тебе залишать на повторний рік в одному класі?
  13. Чи уникаєш ти ігор, де когось обирають, тому, що тебе, як правило, не вибирають?
  14. Чи буває так, що ти весь здригаєшся, коли тебе викликають відповідати?
  15. Чи часто буває в тебе відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?
  16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
  17. Чи важко тобі одержувати такі бали, яких очікують від тебе батьки?
  18. Чи страшно тобі часом, що тобі стане погано у класі (ти захворієш)?
  19. Чи будуть однокласники насміхатися з тебе, якщо ти зробиш помилку під час відповіді?
  20. Чи схожий ти на своїх однокласників?
  21. Чи хвилюєшся ти, виконавши завдання, за правильність його виконання?
  22. Працюючи у класі, чи певен ти, що все добре запам’ятаєш?
  23. Чи сняться тобі сни, що ти у школі й не можеш правильно відповісти на запитання вчителя?
  24. Чи правда, що більшість дітей ставиться до тебе прихильно?
  25. Чи працюєш ти краще, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуться з результатами роботи інших дітей у класі?
  26. Чи часто ти мрієш, щоб менше хвилюватися, коли треба відповідати?
  27. Чи важко тобі сперечатися з іншими?
  28. Чи твоє серце сильно б’ється, коли вчитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
  29. Коли ти одержуєш високий бал, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш прислужитися?
  30. Чи гарно ти почуваєшся з тими однокласниками, до яких інші діти ставляться з особливою увагою?
  31. Чи буває так, що деякі діти у класі кажусь щось, що не подобається тобі?
  32. Як ти вважаєш, ті діти, що погано навчаються, втрачають повагу інших?
  33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертає на тебе уваги?
  34. Чи часто тобі буває страшно здаватися дурнем?
  35. Чи подобається тобі, як до тебе ставляться вчителі?
  36. Чи допомагає твоя мати в організації вечорниць, як інші мами твоїх однокласників?
  37. Чи хвилює тебе те, що про тебе думають оточуючі?
  38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж зараз?
  39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так гарно, як і твої однокласники?
  40. Чи часто, відповідаючи на уроці, ти думаєш про те, що в цей час думають про тебе інші?
  41. Чи мають здібні учні якісь особливі права у класі, яких не мають інші діти?
  42. Чи бувають злими деякі з твоїх однокласників, коли ти робиш щось краще за них?
  43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
  44. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся наодинці з учителем?
  45. Чи сміються іноді однокласники з твоєї зовнішності та поведінки?
  46. Чи вважаєш ти, що турбуєшся за свої шкільні справи більше за інших дітей?
  47. Якщо ти не можеш відповісти на запитання, чи відчуваєш, що можеш заплакати?
  48. Чи в ліжку ввечері ти часом хвилюєшся про те, що відбудеться завтра у школі?
  49. Коли працюєш над важким завданням, чи відчуваєш інколи, що зовсім не пам’ятаєш деякі речі, які добре знав раніше?
  50. Чи тремтить твоя рука, коли працюєш над завданням?
  51. Чи відчуваєш, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
  52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?
  53. Коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти хвилювання, що не впораєшся з ним?
  54. Чи сняться тобі сни, що твої однокласники роблять щось, що не можеш зробити ти?
  55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
  56. Чи хвилюєшся ти дорогою до школи, що вчитель може дати класу роботу для перевірки знань?
  57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти, що робиш це погано?
  58. Чи тремтить твоя рука, коли вчитель доручає тобі виконати завдання на дошці перед усім класом?

Додаток Б. Методика для вивчення шкільної мотивації учнів до навчання у школі" (Н. Лусканова)

Запитання анкети:

1.Тобі подобається в школі чи не дуже?

2.Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш у школу чи тобі хочеться залишитися вдома?

3. Якби вчитель сказав, що завтра в школу необов’язково приходити всім учням, ти б пішов в школу або ж залишився вдома?

4.Тобі подобається, коли у вас не має якого-небудь уроку?

5.Ти хотів би, щоб не здавали домашніх завдань?

6.Ти хотів би, щоб у школі залишилися одна перерва?

7.Ти часто розповідаєш про школу батькам?

8.Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?

9.У тебе в класі багато друзів?

10.Тобі подобаються твої однокласники?

ДОДАТКИ

Додаток Б. Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпса

Дитині надається інструкція:

"Я запропоную тобі тест про те, як ти почуваєшся у школі. Відповідай відверто, пам’ятай, що тут немає добрих чи поганих відповідей, довго не думай. Відповідай на запитання тільки "так" чи "ні".

  1. Чи важко тобі бути на одному рівні з іншими дітьми класу?
  2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що хоче перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
  3. Чи важко тобі працювати у класі так, як цього хоче вчитель?
  4. Чи сняться тобі сни про те, що вчитель злий, бо ти не вивчив уроку?
  5. Чи буває, що хтось у класі б’є чи кривдить тебе?
  6. Чи бажаєш ти іноді, щоб учитель не поспішав із поясненням нового матеріалу?
  7. Чи сильно ти хвилюєшся, коли відповідаєш, виконуєш завдання?
  8. Чи буває так, що тобі страшно висловлюватися на уроці, тому що ти можеш зробити помилку?
  9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
  10. Чи часто твої однокласники насміхаються з тебе, коли ви граєте в різні ігри?
  11. Чи буває так, що тобі ставлять нижчий бал, ніж ти сподівався?
  12. Чи хвилює тебе питання, що тебе залишать на повторний рік в одному класі?
  13. Чи уникаєш ти ігор, де когось обирають, тому, що тебе, як правило, не вибирають?
  14. Чи буває так, що ти весь здригаєшся, коли тебе викликають відповідати?
  15. Чи часто буває в тебе відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?
  16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
  17. Чи важко тобі одержувати такі бали, яких очікують від тебе батьки?
  18. Чи страшно тобі часом, що тобі стане погано у класі (ти захворієш)?
  19. Чи будуть однокласники насміхатися з тебе, якщо ти зробиш помилку під час відповіді?
  20. Чи схожий ти на своїх однокласників?
  21. Чи хвилюєшся ти, виконавши завдання, за правильність його виконання?
  22. Працюючи у класі, чи певен ти, що все добре запам’ятаєш?
  23. Чи сняться тобі сни, що ти у школі й не можеш правильно відповісти на запитання вчителя?
  24. Чи правда, що більшість дітей ставиться до тебе прихильно?
  25. Чи працюєш ти краще, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуться з результатами роботи інших дітей у класі?
  26. Чи часто ти мрієш, щоб менше хвилюватися, коли треба відповідати?
  27. Чи важко тобі сперечатися з іншими?
  28. Чи твоє серце сильно б’ється, коли вчитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
  29. Коли ти одержуєш високий бал, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш прислужитися?
  30. Чи гарно ти почуваєшся з тими однокласниками, до яких інші діти ставляться з особливою увагою?
  31. Чи буває так, що деякі діти у класі кажусь щось, що не подобається тобі?
  32. Як ти вважаєш, ті діти, що погано навчаються, втрачають повагу інших?
  33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертає на тебе уваги?
  34. Чи часто тобі буває страшно здаватися дурнем?
  35. Чи подобається тобі, як до тебе ставляться вчителі?
  36. Чи допомагає твоя мати в організації вечорниць, як інші мами твоїх однокласників?
  37. Чи хвилює тебе те, що про тебе думають оточуючі?
  38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж зараз?
  39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так гарно, як і твої однокласники?
  40. Чи часто, відповідаючи на уроці, ти думаєш про те, що в цей час думають про тебе інші?
  41. Чи мають здібні учні якісь особливі права у класі, яких не мають інші діти?
  42. Чи бувають злими деякі з твоїх однокласників, коли ти робиш щось краще за них?
  43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
  44. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся наодинці з учителем?
  45. Чи сміються іноді однокласники з твоєї зовнішності та поведінки?
  46. Чи вважаєш ти, що турбуєшся за свої шкільні справи більше за інших дітей?
  47. Якщо ти не можеш відповісти на запитання, чи відчуваєш, що можеш заплакати?
  48. Чи в ліжку ввечері ти часом хвилюєшся про те, що відбудеться завтра у школі?
  49. Коли працюєш над важким завданням, чи відчуваєш інколи, що зовсім не пам’ятаєш деякі речі, які добре знав раніше?
  50. Чи тремтить твоя рука, коли працюєш над завданням?
  51. Чи відчуваєш, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
  52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?
  53. Коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти хвилювання, що не впораєшся з ним?
  54. Чи сняться тобі сни, що твої однокласники роблять щось, що не можеш зробити ти?
  55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
  56. Чи хвилюєшся ти дорогою до школи, що вчитель може дати класу роботу для перевірки знань?
  57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти, що робиш це погано?
  58. Чи тремтить твоя рука, коли вчитель доручає тобі виконати завдання на дошці перед усім класом?

Додаток В. Методика для вивчення шкільної мотивації учнів до навчання у школі" (Н. Лусканова)

Запитання анкети:

1.Тобі подобається в школі чи не дуже?

2.Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш у школу чи тобі хочеться залишитися вдома?

3. Якби вчитель сказав, що завтра в школу необов’язково приходити всім учням, ти б пішов в школу або ж залишився вдома?

4.Тобі подобається, коли у вас не має якого-небудь уроку?

5.Ти хотів би, щоб не здавали домашніх завдань?

6.Ти хотів би, щоб у школі залишилися одна перерва?

7.Ти часто розповідаєш про школу батькам?

8.Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?

9.У тебе в класі багато друзів?

10.Тобі подобаються твої однокласники?

Додаток В.

Схема вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (заповнює вчитель)

Ікритерій "Ефективність навчальної діяльності".

І шкала "Навчальна активність".

5. Активно працює на уроці, часто підносить руку і відповідає правильно.

4. На уроці працює, позитивні й негативні відповіді чергуються.

3. Рідко підносить руку, але відповідає правильно.

2. Навчальна активність на уроці носить короткочасний характер, часте відволікається, не чує запитання.

1. Пасивний на уроці, дає негативні відповіді або не відповідає зовсім, часто переписує готове з дошки.

0. Навчальна активність відсутня (дитина не включається в навчальний процес).

ІІшкала "Засвоєння знань" (успішність).

5. Правильне, безпомилкове виконання шкільних завдань.

4. Невеликі поодинокі помилки.

3. Поодинокі помилки, пов'язані з пропуском букв і їхньою заміною.

2. Погане засвоєння матеріалу по одному з основних предметів, наявність достатньої кількості помилок.

1. Часті помилки, неакуратне виконання завдань: багато виправлень, закреслень.

  1. Погане засвоєння програмного матеріалу з усіх предметів: грубі помилки, велика їх кількість.

ІІ критерій "Засвоєння шкільних норм поведінки"

III шкала "Поведінка на уроці"

5. Сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя.

4. Виконує вимоги вчителя, але іноді, на короткий час, відволікається від уроку.

3. Зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами.

2. Часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.

1. Виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє.

  1. Не виконує вимоги вчителя: велику частину уроку займається сторонніми справами (переважають ігрові інтереси).

IV шкала "Поведінка на перерві".

5. Висока ігрова активність, охоче бере участь у рухливих колективних іграх.

4. Активність виражена мало: полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.

3. Активність дитини обмежується заняттями пов’язаними з підготовкою до наступного уроку (готує підручники, зошити, миє дошку, прибирає клас).

2. Не може знайти собі заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої.

1. Пасивна, рухи скуті, уникає інших.

0. Часто порушує норми поведінки: заважає іншим дітям грати, кричить, бігає, не змінює своєї поведінки, коли роблять зауваження (не володіє собою).

ІІІкритерій. "Успішність соціальних контактів"

V шкала "Взаємини з однокласниками".

5. Товариська, легко контактує з дітьми.

4. Малоініціативна, але легко вступає в контакт, коли до неї звертаються діти.

3. Сфера спілкування обмежена: контактує тільки з деякими дітьми.

2. Воліє знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт.

1. Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті (інші діти байдужі до неї).

0. Виявляє негативізм стосовно дітей, постійно свариться і кривдить їх. (інші діти її не люблять).

VI шкала "Ставлення довчителя".

5. Виявляє товариськість стосовно вчителя, прагне сподобатися йому, після уроку часто підходить до вчителя, спілкується з ним.

4. Цінує гарну думку вчителя про себе, прагне виконувати всі його вимоги, у разі потреби сама звертається до нього за допомогою.

3. Старанно виконує вимоги вчителя, але за допомогою звертається частіше до однокласників.

2. Виконує вимоги учителя формально, не зацікавлена у спілкуванні з ним, намагається бути непомітною.

1. Уникає контакту з учителем, у спілкуванні з ним легко бентежиться, губиться, говорить тихо, затинається.

0. Спілкування з учителем призводить до негативних емоцій, ображається, плаче при найменшому зауваженні.

VII шкала "Емоційне благополуччя".

5. Гарний настрій, часто посміхається, сміється.

4. Спокійний емоційний стан.

3. Епізодично виявляється знижений настрій.

2. Негативні емоції:

а) тривожність, засмучення, іноді страх;

б) уразливість, запальність, дратівливість.

1. а) Окремі депресивні прояви, плач без усяких на те причин.

б) Агресивні реакції: часто свариться з дітьми, підвищує голос.

0. а) Перевага депресивного настрою.

б) Агресія (вибуху гніву, злості) виявляється у відносинах з дітьми (може вдарити, щось зламати, зчинити бійку) і у відносинах з учителем.

№ 2. Схема вивчення соціально-психологічної адаптації дитини до школи (заповнюють батьки).

Ішкала "Успішність виконання шкільних завдань".

5. Правильне безпомилкове виконання шкільних завдань.

4. Одиничні помилки.

3. Поодинокі помилки, пов'язані з пропуском букв або їхньою заміною.

2. Погане засвоєння матеріалу з одного з основних предметів.

1. Погане засвоєння програмного матеріалу з усіх предметів.

ІІ шкала "Ступінь зусиль, необхідних дитині для виконання шкільних завдань".

5. Дитина працює легко, вільно, без напруження.

4. Виконання шкільних завдань не викликає в дитини особливих утруднень.

3. Іноді працює легко, іноді виявляє впертість, виконання завдань вимагає певного напруження для завершення.

2. Виконання шкільних завдань потребує від дитини визначеного ступеня напруги.

1. Дитина відмовляється працювати, може плакати, кричати, виявляти агресію.

ІІІ шкала "Самостійність дитини у виконанні шкільних завдань".

5. Дитина сама справляється зі шкільними завданнями.

4. Працює самостійно, майже не звертаючись по допомогу до дорослого.

3. Іноді звертається по допомогу, але частіше виконує завдання сама.

2. Дитина могла б справлятися зі шкільними завданнями самостійно, але воліє робити їх за допомогою дорослого.

1. Для виконання дитиною шкільних завдань потрібна ініціатива, допомога і постійний контроль з боку дорослого.

IV шкала "Настрій, з яким дитина йде в школу".

5. Дитина посміхається, сміється, з гарним настроєм іде в школу

4. Спокійна, діловита, немає проявів зниженого настрою.

3. Іноді бувають прояви зниженого настрою.

2. Трапляються прояви негативних емоцій:

а) тривожність, засмучення, іноді страх;

б) уразливість, запальність, дратівливість.

1. Перевага депресивного настрою або агресії (вибуху гніву, злості).

V шкала "Взаємини з однокласниками"

5. Товариська, ініціативна, легко контактує з дітьми, у неї багато друзів, знайомих.

4. Малоініціативна, але легко вступає в контакт, коли до неї звертаються діти.

З. Сфера спілкування трохи обмежена: спілкується тільки з деякими дітьми.

2. Воліє знаходитися поруч з дітьми, але не вступати з ними в контакт.

1. а) Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє знаходитися на самоті.

б) Ініціативна у спілкуванні, але часто виявляєнегативізм стосовно дітей: свариться, дражниться, б’ється.

Список використаної літератури

Адаптація дітей у 1, 5, 10 класах / [упоряд. Т. Червонна]. – К. : Шк. світ, 2008. – 128 с.

Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии / Г. А. Балл // Психологический журнал. – 1989. - №1. - С. 92-100.

Безруких М. Школьные трудности "проблемных" детей / М. Безруких // Здоровье детей. - 2000. - № 13-14. - С. 16-17.

Бех І. Д. Виховання особистості : підручник / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2008. – 848 с.

Бовть О. Організація корекційної роботи з агресивними дітьми / О. Бовть // Початкова школа. – 1997. - № 7. – С. 25-32.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. – 1978. - № 4. – С. 23-35.

Бурлачук Л. Психодиагностика / Л. Бурлачук. – СПб. : Питер, 2002. – 352 с.

Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Бурлачук Л. Ф., С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2002. – 528 с.

Великий тлумачний словник сучасної української мови// Уклад. та голов. ред. В.Т. Бусел. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2007. - 1736 с. : іл.

Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинськая, З.В.Огороднійчук та ін. - 2-ге вид.. - К.: Каравела, 2009 - 400 с.

Вікова психологія : навч. посібник / [О. П. Сергєєнкова, О.А. Столярчук, О. П. Коханова, О. В. Пасєка]. – К. : ЦУЛ, 2012. – 384 с.

Вікова та педагогічна психологія : навч. посібник / О. Г. Видра. – К. : ЦУЛ, 2011. – 112 с.

Волков Г. Д. Адаптация и ее уровни / Г. Д. Волков, Н. Б. Оконская // Философия пограничних проблем науки. – 1975. - № 7. – С. 134-142.

Все про адаптацію… спецвипуск / [голов. ред. Т. Шаповал]. - Київ : Перше вересня, 2004. - 120 с.

Выготский Л. С. Проблема развития высших психических функций // Психология / Л. С. Выготский. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – С. 512-539.

Гуткина Н. И. Психическое здоровье школьников: психологический аспект / Н. И. Гуткина, Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан // Народное образование (Российский общественно-педагогический журнал). – 1998. - № 2. – С. 114-129.

Дзюбко Л. В. Рання шкільна дезадаптація / Л. В. Дзюбко // Педагогіка і психологія. – 1999. - № 1. – С. 111-122.

Дзюбко Л. В. Социальные предпосылки школьной дезадаптации младших школьников в современных условиях / Л. В. Дзюбко // Психологія на перетині тисячоліть. Зб. наук праць учасників П’ятих Костюківських читань. – К. : Гнозис, 1998. – Т. 1. – С. 387-394.

Дзюбко Л. В. Феномен ранней школьной дезадаптации глазами учителя и родителя / Л. В. Дзюбко // Матеріали з Харківських міжнар. психол. читань "Особистість і трансформаційні процеси в суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти". –1999. – Випуск 3. – С. 37-40.

Дуткевич Т. В. Дитяча психологія. Навч. посіб./Т.В.Дуткевич. - К.: Центр учбової літератури, 2012.-424 с.

Запобігання відхиленням у поведінці школярів / [за ред. Б. С. Кобзаря, Є. І. Петухова]. – К. : Вища освіта, 1992. – 144 с.

Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 89-95.

Кононко О. Л. Шкільна адаптація та психологічний вік / О. Л. Кононко // Початкова школа. – 2002. - № 1. – С. 5-10.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк. – К. : Радянська школа, 1989. - 608 с

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе./Г.Г.Кравцов, Е.Е,Кравцова. - М.: Знание, 1987.

Кравченко О. Соціологічні знання як фактор соціальної адаптації школярів / О. Кравченко // Історія в школі. - 1998. - № 1. - С. 11-14.

Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія: Курс лекцій: Навч. посібник для вузів / В.П. Кутішенко. - К. : Центр навчальної літератури, 2005. - 125 с.

Лусканова Н. Г. Диагностика школьной дезадаптации / Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников. – М. : Социальное здоровье России, 1993. – С. 6-18.

Максименко С. Д. Адаптація дитини до школи / С. Д. Максименко, К. С. Максименко, О. П. Главник. – К. : Мікрос-СВС, 2003. – 111 с.

Максименко С. Д. Загальна психологія / С. Д. Максименко, В. О. Соловієнко. – К. : МАУП, 2001. – 256 с.

Михайлюк І. Адаптація - умова життєвого успіху / І. Михайлюк // Завуч. - 2000.- № 34. - С. 6-7.

Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обчучения и развития школьников. / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Изд-во АПН.– М., 1998.

Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посібник / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. – К. : Академвидав, 2011. – 376 с.

Соціально-психологічні аспекти процесу адаптації учнів / [І. С. Булах, Г. О. Хомич, А. М. Виногородський, І. О. Сабанадзе]. – К. : Український державний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний інститут імені Г. С. Сковороди, 1997. – 180 с.

Фурман А. В. Як допомогти учням долати дезадаптованість до школи / А. В. Фурман // Рад. школа. – 1991. - № 5. – С. 25-32.

Шляхи та умови адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат Педагогічні умови формування у дітей старшого дошкільного віку цілісного ставлення до природи

2. Реферат Формування перцептивних дій у дітей старшого дошкільного віку

3. Реферат Методи навчання та своєрідність їх використання в процесі навчання дітей дошкільного віку

4. Реферат Роль гри - драматизації в розвитку дітей старшого дошкільного віку

5. Реферат Порушення звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з синдромом дизатрія

6. Реферат ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

7. Реферат Форми навчання дітей дошкільного віку та їх характеристика

8. Реферат Особливості діагностики міжособистісних відносин у сім’ях, які виховують дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення

9. Реферат Характеристика програм виховання і навчання дітей дошкільного віку

10. Реферат КОРЕКЦІИНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ