Сурдопсихология шпаргалка

Работа добавлена:






Сурдопсихология шпаргалка на http://mirrorref.ru

  1. Сурдопсихология – как отрасль специальной психологии. Характеристика основных понятий.

Это отрасль спец псих, кот анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметомявляются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи:- выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

- изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

- изучить закономерности развития их личности;

- разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

- дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

  1. Методический аппарат психологического изучения детей с нарушением слуха.

К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность.

важным методом изучения являетсяпсихологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

  1. Причины и факторы нарушения слуха. Дифференциация детей с нарушением слуха.

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, слушание чрезмерно громкой музыки, плееры. Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах, последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение "ототоксическ, хромосомными заболеваниями. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: -степень потери слуха;- время возникновения нарушения слуха;- уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень

нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

  1. Модально-специфические и модально-неспецифические закономерности развития психики ребенка с нарушением слуха.

модально – неспециф.законом.

1.наличие сложной структуры дефекта.

2.замедл. темпа возрастного развития.

3.изменение сроков перехода от одной фазы к др.

4. выраженность отставания не зависит от тяжести нарушения и времени его проявления, а обусловлено компенсаторными возможностями (они зависят от времени и качества оказания ребенку коррекционной помощи и собственной установке на преодоление дефекта)

5.снижение способности к приему, переработке и использования информации.

6. трудности в усвоении языка, нарушения в речевой деятельности.

7.трудность словесного опосредованного поведения и псих. деят-ти в целом.

8.замедление процессов формирования понятий.

9.недостат-сть произвольной регуляции (полезависимое поведение) зависит от рефлекторной группы.

10.сужение запаса знаний об окруж.мире и о самом себе.

11. увеличение нагрузки, падающей на ЦНС.

12.достижение одного с нормой результата связано с различным напряжением сил и тратами нервно-псих. энергии, вследствие чего наличие невротической симптоматики, склонность к дезадаптации, снижение фрустрационной толерантности (устойчивости к стрессам)

13.Иной характер протекания возрастных кризисов.

14.затруднение в сфере общения, соответственно обеднение социального опыта.

15.несогласованность в образной и вербальной сферах.

16.феномен ассинхронии: сочетание неравномерности с несвоевременностью.

17.особенности в формировании эмоц-волевой сферы.

18.деформациия соц.ситуации развития следствие дисгармонического характера семейного воспитания.

19.высокая вероятность появления разнообр.личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуации характера.

модально-специф. закономерности.

1.довербальная стадия развития характ-ся отсутствиием либо недоразвитием лепета.2. объем внимания воздействий сужен.

- социальное общение резко ограничено в формировании речи особенно страдает произношение.

-общая особенность писм.речи- аграмматизм.

-формир-ся особая сенсорн-ая основа для восприятия умств.речи,артикуляция.

-формируется кинестетическая способность общения-жестовая речь.

-отставание в развитии незначительное на ранних этапах возрастает на последующих.

-наглядное мышление преобладает. -письменная речь импрессивная (чтение) и экспрессивная (письмо) преобладает большую роль по сравнению с устной

5. Структура дефекта в условиях слуховой депривации. Среди проявлений, которые наблюдаются во всех случаях отклоняющегося развития, в первую очередь выделяется тот дефект, который возникает как прямое следствие воздействия болезнетворного фактора нарушение или недоразвитие зрительной или слуховой сенсорных систем.Первичный дефект ─ врожденное отсутствие или потеря слуха ─ может проявляться как тотальный. Степень нарушения может быть значительной(утрата слуха свыше 80 Дб).Дефект считается частичным, когда потеря слуха ограничена диапазоном до 94 Дб Первичный дефект бывает врожденный, генетически обусловленный или приобретенный(потеря слуха после возраста 2-3 лет).Первичный симптом, если он возникает в раннем детстве, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. Наследственное, врожденное или рано приобретенное поражение слуховой функции препятствует самостоятельному развитию словесной речи на основе сопоставления и подражания. Отсутствие или недоразвитие устной речи - вторичный дефект - важнейшее проявление отрицательного влияния первичного дефекта. В словесно-речевом развитии ребенка с нарушением слуха сильнее всего страдает произношение Степень вторичного недостатка – нарушение произношения – зависит не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше возникает дефект, тем хуже произношение. В ходе отклоняющегося развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерной взаимозависимости. Потеря слуха в более позднем возрасте не вызывает такого своеобразия в развитии познавательной деятельности.

6.Исследования Л.С. Выготского по проблеме компенсации и критика теории «сверхкомпенсации» в отношении развития ребенка с нарушением слуха.В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С.Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. Выготский создает лабораторию аномального детства, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.На основе генетического принципа анализа особенностей развития детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности. Практика работы в сфере специальной психологии стала для Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.

7. Психологическая коррекция нарушений слуховой функции. Компенсация в условиях слуховой депривации.Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации.Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия.Второй тип —межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избалованных детей чувство общности не развивается. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства.

Коррекция представляет собой процесс исправления различных измененных функций человека. Коррекция подразумевает конкретный метод воздействия на человека с целью исправления аномальных дефектов. Процесс коррекции относится к внешним воздействиям. Методы коррекции используются в случаях различных нарушений функции человека, т. е. восполнение утраченной по каким-либо причинам функции организма. Компенсация – это процесс замещения отсутствующих или полностью утраченных функций, на основе существующих нормально развитые функции организма. Коррекция и компенсация взаимно дополняют друг друга во многих процессах, основанных на психологии, но они имеют разные назначения. Коррекция используется в психолого-педагогических и лечебных целях, которые предназначены для преодоления многих недостатков психического и физического развития человека. Компенсация представляет собой сложный процесс, направленный на восстановление или замещение утраченных способностей. Если коррекция может изменить и подстроить способности человека к существующим условиям жизни, то компенсация не всегда дает полноценное возмещение утерянных функций. Компенсация может остаться на незавершенной стадии и лишь частично восполнить функции. При сбалансированном использовании обоих процессов высока вероятность восполнения потерянных способностей. Например, при нарушениях опорно-двигательного аппарата одновременная коррекция на психологическом уровне и компенсация отсутствующих органов дает более высокий результат осознания возможности дальнейшего развития. При этом снижается уровень торможения процессов компенсации и коррекции, так как осознанное приятие собственных недостатков не является преградой к дальнейшему развитию. Оба процесса взаимосвязаны и неотделим

8. Особенности развития внимания детей с нарушением слуха.Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, совершают ошибки при вычленении необходимой информации. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей, обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Отмечается у глухих школьников тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, а также большая утомляемость глухих. В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. использование звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.

9. Особенности развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха.

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

10. Особенности зрительных ощущений и восприятия у детей с наруш.слуха

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.

Замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов им потребовалось больше времени, чтобы выделить информат.признаки предмета. Еще большие трудности возник. При узнавании знакомых предметов – геометрических фигур, разрозненных предметов. 7-8 летние дети, не владеют жестовыми обозначениями форм предметов, плохо различают их по тому признаку. Дети, владеющие жестовыми обозначениями, подбирают предметы в 2-3 раза точнее. Уже глухие дошк. Оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. У глух. детей дошк. возр. появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезанных картинок из 2-5 частей. У глух. детей речевое общение нарушено и обеднено. Глухие испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений. У них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим. Зрительное воспр.глухих развивается по тем же законам, что и слышащих, но специфика нарушений приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

Осязание - сложный, иерархически организованный процесс познания, в кот. Сочетаются кожные и двигательные компоненты. С пом. Осязания чел. Может определить форму предмета, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности. У глухих детей наблюд. значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В дошк.возрасте осязание начинает выделятся в самостоятельный процесс познания. Глухие дети 7-8 лет испыт.затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы такой ситуации. Объемные предметы, нежели их контурные изображения легче распознаются всеми детьми. Глухие дети не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта. У детей с нарушением слуха наблюдается асинхрония(разная степень недоразвития одних систем воспитания)

11. Значение вибрационной чувствительности у детей с нарушением слуха в познании окружающей среды.Они возникают при прикосновении к предмету, который вибрирует. Колебания этих предметов распространяются в окружающей среде через твердые тела. Ощущения вибрации могут возникнуть при воздействии на любой участок кожной поверхности человека: выразительные — на кончики пальцев, кожу ступни и живота, менее выразительные - на кожу шеи, плечевого пояса, бедра. Возможно отличить вибрации, которые одновременно воздействуют на разные участки кожи. Роль вибрационной чувствительности в познании окружающей действительности значительнее для лиц с нарушенным слухом, чем для слышащих.

Глухой может пользоваться вибрационной чувствительностью как познавательным средством, но в результате специальной работы. В среднем и старшем возрасте вибрационные ощущения играют большую роль. Развитие вибрационной чувствительности имеет значение для овладения словесной речью, правильного ее восприятия. Прикладывая ладонь к шее, носу, щеке того, кто говорит, глухой ребенок получает образец, который пробует воспроизвести. Вибрационная чувствительность, которая возникает в коже ладони, прижатой к горлу или носу, щеке, груди в момент рождения звуков, помогает осуществлять контроль за собственным произношением. В результате тренировки дети могут распознать некоторые звуки речи, знакомые слова и иногда фразы. С помощью специального прибора - вибратора - лучше, чем при чтении с губ, улавливаются такие элементы произношения, как словесное и логическое ударение, темп, ритм. Это позволяет объединять чтение с губ и восприятие речи через вибрационную чувствительность.

Воспринимаемые вибрации помогают глухому узнать некоторые музыкальные произведения даже по незначительным признакам: чередование громких и тихих звуков, скорость смены одного звука другим. Наилучшим индикатором музыки при таком восприятии оказывается ритм. Дети могут дифференцировать довольно тонко воспринимаемые ритмы. Вибрационные ощущения музыки неустойчивы, требуют спокойствия тела в момент восприятия. При танцевальных движениях такое восприятие почти невозможно. К источнику вибрации танцующий поворачивается то боком, то спиной - это уменьшает вибрационную чувствительность. И все же даже такой хрупкий канал нельзя не использовать в целях развития ребенка. Когда он научится выделять ритмический образец и темп воспроизведения, эти признаки он легче определит в речевых воздействиях. Чувство ритма поможет ребенку улучшить речевую моторику.

12. Компенсаторная роль хеморецепции детей со слуховой депривацией.

Назначение хеморецепции, в состав которой входят обонятельный и вкусовой анализаторы, отражать химические свойства предметов. В обычных условиях обоняние дополняет зрительное восприятие, сигнализирует человеку о состоянии окружающих предметов(приятных, неприятных, опасных, безопасных).По запаху человек может определить его источник, направление его распространения.

Для вкусовых и обонятельных ощущений характерна адаптация.Ощущения восстанавливаются, когда запахи исчезают. Может быть преобладание одного запаха над другим, слияние и компенсация запахов. Можно отметить явление вкусового контраста(после соленого дистиллированная вода кажется сладковатой; после соленого огурца суп пресный).В действительности есть сложные обонятельные и вкусовые ощущения, т.к. каждая реальная вещь воспринимается не только вкусовыми рецепторами, но и при помощи органов обоняния, тактильной, температурной, болевой чувствительности.

У глухих, как правило, нет нарушений обонятельных и вкусовых ощущений. Они для них более значимы, чем для слышащих. Запахи — постоянные спутники нашей жизни, они рассказывают глухому намного больше, потому что он чаще анализирует их, опираясь на полученный опыт при ориентации в окружающем. Детей в школе глухих специально учат узнавать предмет по запаху, отличать запахи, узнавать еду, продукты питания на вкус, обонятельная и вкусовая чувствительности помогают сгладить недостатки, которые возникают в чувственном опыте при нарушении слуховой функции, и имеют компенсаторное значение.

Коррекционные задачи развития хеморецепциипредставим так:

- формировать умение определять по запаху, на вкус привычные пищевые продукты, блюда;

- формировать умение определять по запаху растения (цветы, овощи), предметы сангигиены (мыло, шампунь), предметы парфюмерии (духи, одеколон);

- развивать умение распознавать угрожающие запахи (дыма, газа, подгоревшего второго блюда);

- развивать способность различать по запаху свою одежду, обувь (в условиях интерната);

- формировать способность различать приятные и неприятные запахи, вкусы, помочь в выделении предпочитаемых.

13. Развитие и использование сохранных анализаторов в условиях специального обучения и воспитания детей с нарушением слуха.Использование сохранных анализаторов оказывает положительное воздействие на развитие речи ребёнка и в немалой степени компенсирует основной дефект. В этом качестве при обучении и воспитании глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-обучающей деятельности определяется состоянием сохранных функций и умением их использовать. В первую очередь перед сурдопедагогом ставится задача формирования восприятия речи на зрительной основе либо на слухо-зрительной (с помощью звукоусиливающей аппаратуры). Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память. Работа проводится длительно, в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на специальных систематических занятиях. На индивидуальных занятиях напротив сурдопедагога и ученика должно находиться зеркало для постоянного визуального контроля за речью. Дети младшего возраста, прежде всего, воспринимают все яркое, бросающееся в глаза. Поэтому все упражнения на индивидуальных занятиях должны привлекать зрительное внимание ребёнка, заинтересовывать, удивлять его.Например, при постановке голоса учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При формировании произнесения гласного [А] педагог показывает состояние языка – спокойный, плоский, сразу за нижними зубами. При этом нижняя челюсть опущена, рот раскрыт, края передних зубов чуть-чуть обнажены.Педагоги, работающие с глухими и слабослышащими, уделяют внимание тому, чтобы научить своих воспитанников пользоваться зрением при чтении с губ. На индивидуальных занятиях нами также применяются компенсаторные средства обучения, основанные на координированной работе двигательных анализаторов: рисование (изображение новых слов-предметов или слов-действий), ритмика (отстукивание и отхлопывание количества слогов, ударения в слове).Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. От младшего к старшему возрасту она нарастает, становится более точной. При помощи тактильно-вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки на фортепиано, различают вибрацию музыкального инструмента, ногами чувствуют ритм звучащей музыки.Сурдопедагог также должен помочь глухому ребенку овладеть движениями речевого аппарата. Не слыша собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка выделяется невнятностью и смазанностью. Поэтому необходимо обучать ребёнка самоконтролю произношения. При коррекции нарушений голоса в качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, отсутствием вибрации крыльев носа). Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Получив требуемое звучание голоса, его нужно закреплять в различных упражнениях, в словах, фразах.

14. Особенности развития наглядных форм мышления детей с нарушением слуха.

Мышление-это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились ' прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слышащим детям. В переходе к следующей стадии —наглядно-образному мышлению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийными.Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами. Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств.

15. Особенности мыслительных операций детей с нарушением слуха.

Мыслительные операции — наиболее общие действия, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Исследования показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость. Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

16. Характеристика словесно-логического и жестово-логического мышления детей с нарушением слуха.Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.первое— формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки.Второе— обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, связи эти должны быть разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений.Третьеусловие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.

17. Психологические условия овладения речью глухими детьми (в отличие от слышащих).Словесной речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях спец.обучения. дети познают речь, опираясь на зрит.восприят., подкрепленное речевыми, двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные ср-ва речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание кот., контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И. Шиф, выделила след. психические условия овладения речью глухими. Процесс овладения языком понимается, как процесс формирования различных видов деят-сти(устн,письм.,дактил.) у глухих детей иные, чем у слышащих сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих - первичным образом слова -слуховой, у глухих - зрительный, подкреплен двигательными ощущениями. Главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих детей остаточного слуха. Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты.

1.у многих глухих детей имеется слух.резерв, т.е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи.

2. Необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи.

3. восприятие речи в затрудненных условиях вызывает активизацию моторного отдела реч. системы.

4. важным условием развития речевого слуха явл. создание слухоречевой среды(звукоусиливающая аппаратура). Слоговой структурой слова гл. дети овладевают позднее, чем буквенным его составом. У глухих своеобразны и неблагоприятны условия формирования речедвигательных навыков. Наблюдаются большие трудности при усвоении грамматич.строя языка. на ранних этапах глухие нередко не различаю части речи и не всегда правильно ими пользуются, изменяют существительные по формам глаголов (бабочкин). трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении.

18. Особ-ти овладения детьми с нар.слуха системами понятий.В отечественной психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно разработана Л.С. Выготским. Он наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как меняется значение слов по мере повышения уровня обобщений. Первоначально наглядные обобщения глухих детей оказываются в одних случаях более широкими по объему (шапка), в других - очень узкими (часы), что вызвано развитием этих обобщений без прямого влияния речи. Специальная работа над развитием значений слов, которая проводится при обучении речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих детей и открывает возможности формирования у них систем научных понятий. Система понятий формируется у глухих детей тяжелее и медленнее, чем у слышащих. Даже ученики средних классов недостаточно пользуются обобщенными понятиями второго уровня, заменяют их предметными. Промежуточные обобщения в большинстве случаев используются редко. Отмечается низкий уровень овладения относительными понятиями. По наблюдениям А.П. Гозовой, глухие не делали различий между понятиями большой и самый большой. На предложение экспериментатора взять шар больше того, что был выбран раньше, 60 % глухих учеников указывали на самый большой шар. Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать меньший шар. Задание взять несколько палочек глухие выполняли с пересчетом. О чем свидетельствуют такие действия? О несформированности операций обобщения. Об ограничении ассоциативного поля слов у глухих говорит болгарский психолог Денев. Из возможности называть предмет словами разной степени обобщенности выявляется способ осмысления окружающего, который опирается на словесную речь и формируется в процессе отношений у тех, кто слышит. Динамичность систем связей между смысловыми группами слов, которая обеспечивает взаимозаменяемость слов, появляется у глухих при условии специальной работы.

19. Роль жестовой и дактильной речи в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом.Дактильная речь - своеобразная кинестетическая форма словесной речи, построена на движениях пальцев рук в воздухе. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по кол-ву составл-х элементов дактильная форма речи отражение письменной, то по функции аналогична устной речи, т.к. основная ее функция - служить непосредственно общению глухих. Дактильная речь используется с дошк. возр. и служит вспомогательным ср-вом при формировании словесной речи. Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи.

Жестовая речь.служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, явл-ся ср-вом, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. На начальных этапах глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами в познавательной и практической деят-сти.Особенности жестовой речи– многословность - одному слову рус.языка соответствует несколько жестов. Калькирующая жестовая речь - вторичная знаковая система, кот. усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми слов. речи. жесты стан.эквивалентами слов. Большинство глухих владеют разными видами речи- и русской жестовой, и словесной речью. У них наблюдается словесно-жестовое двуязычие.. у слабослыш. по сравнению с норм.слыш.-поздние сроки начала овладения словесной речью.

20. Механизмы восприятия речи и овладения произношением при нарушенном слухе.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков

1.Подражаниеречи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

2.Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.

3. Третий способ –смешанный– представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используетсяфонетическая ритмика– это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом

21. Особенности овладения грамматическим строем языка детьми со слуховой депривацией.

Состояние речи детей зависит от разных факторов. Основные из них следующие:

1) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

2) время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. У ребенка может быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическом строе, звукопроизношении. Если поражение слуха произошло в школьном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе; 4) физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка — у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно. Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи. почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.). Смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать — карандаш: раскладушка — лежать; обложка — тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением. Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч). Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде («купай» вместо купает). Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок — носок) Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. Характерными недостатками при этом являются следующие: а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.; в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) искаженное произнесение звуков.Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой, Темп речи замедленный.

22. Формирование процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей со слуховой депривацией.

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается. По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средством для запоминания, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предметов были затруднены. Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети воспроизводят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

23. Возм-ти и пути разв-ия словесно-логической памяти у детей с наруш.слуха.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий Для первой стадии (IIII классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IVVI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VIIVIII классы). Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.

24. Особ-ти воссоздающего и творческого воображения у детей с нар.слуха.

Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту. наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений. Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий. Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся. Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах. Способность с помощью воображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позднее, чем у слышащих.В процессе коррекционного обучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушением слуха реализуются в значительной степени.

25. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха.

Нарушение слуха уже в младенческом возрасте вызывает дефицит эмоционального общения, который со временем нарастает и отрицательно сказывается на развитии эмоционально-нравственной сферы детей.

Трудности вербализации осознанных эмоциональных переживаний приводят к снижению их дифференциации и обобщения, сложности в социализации детей с нарушением слуха. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Словесные обозначения определенных эмоций глухие младшие школьники используют лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определить причину возникновения каких-либо эмоций детям очень трудно, обычно они отчетливо называют лишь внешние выраженные обстоятельства. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

26. Особенности формирования свойств личности у детей с нарушением слуха.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей,) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего.

Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества. Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников. Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.

С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются.

Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту. Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок. Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.

27. Особ-ти деят-ти у учащихся с нар.слуха.

Развитиюпредметной деятельностипредшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное.Сюжетно-ролевая играявляется ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей. Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей . В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержат игр глухих и слышащих детей. их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих . Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

В младшем школьном возрасте у детей формируетсяучебная Деятельность.у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, кIIIIV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании всех учебных действий.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха ктруду,предоставление им возможностей для выбора профессии. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

28. Псих-ие аспекты социальной адаптации и интеграции детей с нарушением слуха

Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие. Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. На социальное развитие детей с нарушениями слуха влияет такой фактор, как характер взаимодействий между родителями и детьми, особенно на начальных этапах, в период раннего детства. Осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникающие в связи с этим установки ограничивают отношения между матерью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. матери детей с нарушениями слуха менее непринужденны в общении со своими детьми, для них характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял.Второй тип взаимодействия — диалогический. Для него характерны другие особенности: инициаторами общения могут быть оба — и мать, и ребенок. нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими детьми. тип взаимодействия влияет на развитие общения ребенка, на развитие его речи. И здесь велика роль психолога, который, используя видеозаписи общения ребенка с родителями, показывает им разные типы взаимодействий, их отрицательные и положительные последствия, вместе с родителями анализирует их поведение и помогает организовать общение со своим ребенком.

На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние такой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем глухие дети слышащих родителей .Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к детям с нарушениями слуха. Матери слышащих мальчиков склонны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требований к ним, в то время как матери мальчиков с нарушениями слуха реагируют смягчением требований. Исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидактичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, — уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них — уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслышащих.

29. Психологическое обоснование и специфика интеграции детей с нарушением слуха в образовательной сфере.

разработаны и внедряются следующие модели интеграции: 1. Постоянная, полная интеграция - ребенок с нарушением слуха воспитывается в массовой группе и постоянно получает помощь сурдопедагога, т.к. неслышащий дошкольник нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных возможностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи и слуха, что обеспечивает его полноценное психическое развитие. 2. Постоянная, неполная интеграция - смешанная группа. В таких группах вместе воспитывают детей с нормальным и нарушенным слухом: 3-4 неслышащих ребенка и 8 слышащих детей. В группе работают учитель-дефектолог и воспитатели. Эти условия являются наиболее адекватными для воспитания детей с нарушенным слухом, начавших заниматься с младенчества, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников; а также для детей с кохлеарными имплантами. 3. Постоянная, частичная интеграция – дети с нарушенным слухом воспитываются в специальных группах, но часть занятий посещают в массовых группах (по 1-2 ребенка приходят в массовую группу вечером на занятия по изобразительной деятельности, игровой деятельности, физкультурные занятия). 4. Систематическая, временная интеграция - дети с нарушением слуха воспитываются в специальных группах, но игры, прогулки, праздники проводятся вместе со слышащими детьми. 1-2 раза в месяц планируются и проводятся совместные занятия и мероприятия. 5. Эпизодическая интеграция – совместно со слышащими детьми организуются различные конкурсы, эстафеты, выпускные вечера и т.п. За период 2006 – 2008г.г. в нашем детском саду 2 ребёнка со II – III степенью тугоухости были переведены из группы слабослышащих детей в массовую группу, успешно адаптировались в коллективе и подготовлены к поступлению в массовую школу. Два ребёнка с кохлеарными имплантами также продолжают обучение в массовых школах с сентября 2008г. Шесть выпускников продолжают обучение в речевом классе школы № 69, пять - в массовых школах по месту жительства. Таким образом, интегративный подход оказался эффективен для 42% детей с нарушением слуха.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

30. Специфика проведения психологического обследования ребенка со слуховой депривацией.

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование - это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений медиками, педагогами, соц.работниками. Для психологического изучения необходимо располагать сведениями о семье, о нарушении слуха трудовой деят-сти родителей, о наруш.слуха у родителей. Нужны данные врачей-сведения о сост. Слуха, о сост. Зрения. Психологическое обследование должно быть всесторонним принцип целостного системного изучения ребенка - дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушения, а установить связи между ними.Принцип динамического изучения- важно выяснить не только, что знают и умеют в настоящее время, но и зону ближайшего развития. Т.В.Розанова считает, что задания должны быть доступны для ребенка, если все задания он будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня псих. развития он достиг. В период младенчества следует обращать внимание на развитие двигательной ссферы, в раннем детстве, дошк. и мл.школ. возрасте уделять внимания развитию речи и познават. сферы.

Основной метод изучения детей с нар.слуха в младенчестве и раннем детстве - метод наблюдения. При проведении психолого-педагогического изучения детей 3-4 года необходимо учитывать:

1. развитие общения - сначала его дословесных сформ.

2.степень развития слухового восприятия обращение внимание на интерес ребенка к музыкальным игрушкам.

3.особенности развития движений – некоторая неустойчивость сохранения равновесия, шарканье ногами при ходьбе.

4. характер подражания - его развитие замедленно.

5. реакция на одобрение и неудачу. До 2лет меньше реакций на оценку их действий.

6.представления о себе самом. Выделение себя и собственных качеств формируется позднее. Необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, образной и словесной памяти. Большое значение имеет анализ продуктов деят-сти. В заключении необходимо написать -уровень интеллектуального и речевого развития, такие показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ «СУРДОПСИХОЛОГИЯ»

  1. Сурдопсихология – как отрасль специальной психологии. Характеристика основных понятий.
  2. Методический аппарат психологического изучения детей с нарушением слуха.
  3. Причины и факторы нарушения слуха. Дифференциация детей с нарушением слуха.
  4. Модально-специфические и модально-неспецифические закономерности развития психики ребенка с нарушением слуха.
  5. Структура дефекта в условиях слуховой депривации.
  6. Исследования Л.С. Выготского по проблеме компенсации и критика теории «сверхкомпенсации» в отношении развития ребенка с нарушением слуха.
  7. Психологическая коррекция нарушений слуховой функции. Компенсация в условиях слуховой депривации.
  8. Особенности развития внимания детей с нарушением слуха.
  9. Особенности развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха.
  10. Особенности развития зрительных ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха.
  11. Значение вибрационной чувствительности у детей с нарушением слуха в познании окружающей среды.
  12. Компенсаторная роль хеморецепции детей со слуховой депривацией.
  13. Развитие и использование сохранных анализаторов в условиях специального обучения и воспитания детей с нарушением слуха.
  14. Особенности развития наглядных форм мышления детей с нарушением слуха.
  15. Особенности мыслительных операций детей с нарушением слуха.
  16. Характеристика словесно-логического и жестово-логического мышления детей с нарушением слуха.
  17. Психологические условия овладения речью глухими детьми (в отличие от слышащих).
  18. Особенности овладения детьми с нарушениями слуха системами понятий.
  19. Роль жестовой и дактильной речи в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом.
  20. Механизмы восприятия речи и овладения произношением при нарушенном слухе.
  21. Особенности овладения грамматическим строем языка детьми со слуховой депривацией.
  22. Формирование процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей со слуховой депривацией.
  23. Возможности и пути развития словесно-логической памяти у детей с нарушением слуха.
  24. Особенности воссоздающего и творческого воображения у детей с нарушением слуха.
  25. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха.
  26. Особенности формирования свойств личности у детей с нарушением слуха.
  27. Особенности деятельности у учащихся с нарушением слуха.
  28. Психологические аспекты социальной адаптации и интеграции детей с нарушением слуха
  29. Психологическое обоснование и специфика интеграции детей с нарушением слуха в образовательной сфере.
  30. Специфика проведения психологического обследования ребенка со слуховой депривацией.

Сурдопсихология шпаргалка на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Теория государства и права шпаргалка. Шпаргалка по ТГП

2. Шпаргалка по ТГП

3. Шпаргалка по ВЭД

4. ADO.NET шпаргалка

5. Шпаргалка по медиапланированию СМИ

6. Шпаргалка по деньгам

7. Шпаргалка по рынку

8. Шпаргалка з філософії

9. Макроэкономика шпаргалка

10. Шпаргалка по маркетингу

5 stars - based on 250 reviews 5