Новости

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Работа добавлена:






ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ на http://mirrorref.ru

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

КОБИЛЬЧЕНКО Вадим Володимирович

УДК 376-056. 262: 376. 015. 31] - 053. 6

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ

ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ

З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

19.00.08 – спеціальна психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий консультант

– доктор педагогічних наук, професор,

Супрун Микола Олексійович,

Національна академія внутрішніх справ,

кафедра практичної психології, професор

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор

Хохліна Олена Петрівна,

Національна академія внутрішніх справ,

кафедра психологічних дисциплін, завідувач;

доктор психологічних наук, професор

Вісковатова Тетяна Павлівна,

Одеський національний університет

ім. І. І. Мечникова, кафедра диференціальної ідисциплінарної психології, завідувач;

доктор педагогічних наук, доцент

Дмитрієва Ірина Володимирівна,

Слов’янський державний педагогічний університет,

кафедра методик корекційного навчання, завідувач

Захист відбудеться «30»листопада2010 р. о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України за адресою: м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано «29»жовтня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

О. М. Таранченко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальністьтеми.Проблема психологічного супроводу на сьогодні залишається недостатньо розробленою і актуальною для сучасної психологічної науки, позаяк дана проблема розглядається з різних теоретичних, методологічних та методичних позицій.

Багато дослідників відзначають, що супровід передбачає підтримку природних реакцій, процесів і станів особистості (О. Альшаніна, М. Бардієр, О. Козирєва, О. Обухова, І. Ромазан, М. Семаго, Н. Семаго, Т. Череднікова та ін.). Більше того, успішно організований психологічний супровід, на їхню думку, відкриває перспективи особистісного росту, допомагає дитині увійти в ту “зону розвитку”, яка поки ще їй недоступна. На відміну від звичної психокорекції, психологічний супровід припускає не “виправлення недоліків і переробку”, а пошук схованих ресурсів розвитку людини або родини, опору на її власні можливості й створення на цій основі психологічних умов для відновлення зв’язків зі світом людей.

Інші автори під психологічним супроводом мають на увазі або психокорекцію (А. Осипова, Р. Кечкарт, К. Роджерс, Д. Тадж, П. Томлінсон, Г. Салліван, Р. Сімпсон, Л. Яблонські та ін.), розуміючи під цим систему заходів, спрямованих на виправлення недоліків психології й поведінки людини за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу; або психологічну допомогу (Е. Александровська,Т. Зайцева,Е. Зеєр, Н. Курєнкова, Ю. Слюсарев, Т. Чіркова), в основі якої лежить збереження максимальної волі й відповідальності суб’єкта розвитку за вибір варіанта вирішення актуальної проблеми, а роль психолога стосовно суб’єктів взаємодії полягає в обґрунтованому та обережному втручанні у психологічний розвиток дитини й педагогічний процес дорослих. Психологічний супровід виступає як фактор, що сприяє розвитку особистості як суб’єкта діяльності (індивідуального й колективного).

Окремі дослідники проблеми психологічного супроводу (О. Василькова, М. Гринчук, О. Казакова, І. Родигіна та ін.) визначають його як комплексний метод забезпечення психологічної безпеки дитини, озброєння її ресурсами для самостійної протидії різним негативним впливам, а також умінням формувати власний спосіб самозахисту та самовдосконалення шляхом цілеспрямованого свідомого навчання досягненню фізичного, душевного та соціального оптимального пристосування до соціального середовища.

За М. Бітяновою, психологічний супровід розвитку особистості учнів являє собою систему професійної діяльності психолога, спрямовану на створення психолого-педагогічних умов, що сприяють успішному навчанню й психологічному розвитку кожної дитини в ситуаціях шкільної взаємодії у конкретному освітньому середовищі.

Таким чином, термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі немає однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

У тифлологічній науці існує ряд праць, присвячених соціальним наслідкам зорового дефекту (В. Андрієнко, Л. Вавіна, Л. Виготський, І. Гудим, В. Журов, Л. Куненко, Л. Нафікова, В. Ремажевська, Т. Свиридюк, Є. Стерніна та ін.). У них зазначається, що в умовах зорової депривації порушується взаємодія дитини з соціальним оточенням, що призводить до дефіциту соціального досвіду, гальмування розвитку соціальних потреб, формування соціальних умінь.

Однак надзвичайно важливі питання формування й корекції особистості підлітків з порушеннями зору не знайшли свого цілісного наукового вивчення. Майже усі автори у своїх дослідженнях обмежуються або констатацією наявності даної проблеми, або її окремими аспектами: дефіцит соціального досвіду (І. Моргуліс, С. Покутнєва), недорозвиток соціальних потреб (Н. Морозова), окремі порушення в особистісній сфері незрячих (А. Крогіус, О. Литвак), моральні якості сліпих та слабозорих (І. Чигринова), неадекватні соціальні установки сліпих (Ю. Дем’янов, В. Сорокін, А. Суславічус, В. Феоктистова, Т. Шалагіна та ін.), особливості міжособистісних стосунків сліпих (Є. Синьова).

На сьогодні у спеціальній психології зовсім не розробленими залишаються теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, не з’ясоване місце та значення ендо- та екзопсихіки у процесі особистісного становлення підлітків в умовах дизонтогенезу, не виявлені основні внутрішні детермінанти соціальної взаємодії, не розроблені зміст та методика психокорекційної роботи з підлітками, які мають глибокі порушення зору.

Недостатня теоретична і методична розробленість проблеми в спеціальній психології зумовила її актуальність та вибір теми докторської дисертації“Теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.Дисертаційне дослідження виконано згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України: напрям “Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”; комплексна тема лабораторії тифлопедагогіки “Компенсаторно-реабілітаційна організація навчально-виховного процесу в школі для дітей з важкими порушеннями зору” (реєстраційний № 0196U004423).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту спеціальної педагогіки АПН України (протокол № 8 від 28.09.2009 р.) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 1 від 23.02.2010 р.).

Мета дослідженняполягає врозробці теоретико-методичних засад психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору та їх практичній реалізації в роботі шкільної психологічної служби.

Відповідно до предмета і мети дослідження були визначені такізавдання:

– провести теоретичний аналіз особливостей підліткового віку та з’ясувати основні соціально-психологічні закономірності процесу формування особистості;

– розробити теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії;

– з’ясувати місце і роль біологічних та соціальних чинників у процесі формування особистості підлітка в умовах зорового дефекту, особливості ендо- та екзопсихіки в структурі особистості, розвиток якої обтяжений зоровою депривацією;

– виявити особливості динамічних та функціональних компонентів особистості підлітків з глибокими порушеннями зору;

– науково-методично обґрунтувати та розробити модель і концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;

– розробити систему експериментальної психологічної роботи з підлітками, які мають глибокі порушення зору та їх найближчим соціальним оточенням (батьками та педагогами), перевірити її ефективність.

Об’єктдослідження – процес особистісного становлення підлітків з глибокими порушеннями зору.

Предмет дослідження– теоретичні та методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору.

Концепція дослідження.В основі концепції є теоретичний підхід до психологічного супроводу як до системи професійної діяльності практичного психолога із формування особистості з використанням різноманітних форм індивідуальної та групової психологічної роботи, що може мати елементи психологічного навчання та корекції, включати в себе підтримку суб’єктів супроводу та допомогу їм у подоланні проблем і труднощів соціальної взаємодії й особистісного розвитку.

Тобто, психологічним супровід – це система організаційних, діагностичних, профілактичних та корекційних заходів (представлених різноманітними психологічними методами та прийомами) для школярів, педагогів та батьків.

Психологічний супровід як модель професійної діяльності шкільного психолога має охоплювати наступні важливі положення:

– психолог має йти за природним розвитком дитини на даному віковому та соціокультурному етапі онтогенезу, спиратися на психологічні механізми розвитку дитини, бути при цьому і дослідником, і спостерігачем, і учасником процесу;

– створювати умови для самостійного креативного засвоєння підлітками з глибокими порушеннями зору системи стосунків зі світом і власним “Я”;

– психолог допомагає учневі адаптуватись до соціального середовища, створює сприятливі психологічні умови для психосоціального розвитку дитини з порушеним зором;

– психолог впливає на підлітка безпосередньо та опосередковано через педагогів та батьків;

– психологічний супровід дітей та дорослих віддзеркалює запити та завдання, які поставлені перед учасниками шкільного життя. Психологічний супровід є неефективним, якщо він дублює навчальний процес, не відповідає інтересам школярів з глибокими порушеннями зору;

– психологічні заняття є практичним втіленням ідеї про неперервний психологічний супровід дітей та дорослих в шкільній ситуації розвитку;

– психологічний супровід реалізується в аспекті профілактики, діагностики, корекції та розвитку, психологічної освіти й консультування дітей та дорослих;

– аксіома психологічного супроводу – повна конфіденційність, внутрішній світ людини є самоцінним;

– формування змісту психологічного супроводу відбувається виходячи з досвіду учасників, вікових закономірностей розвитку, шкільної та класної ситуації взаємин, інтересів дітей та дорослих;

– індивідуальний досвід та активність в його накопиченні сприяють особистісному розвитку дітей та дорослих;

– діти та дорослі краще розуміють один одного, коли спільно вирішують значущі завдання;

– школярі, педагоги та батьки йдуть від конфронтації до порозуміння, якщо вони з повагою ставляться один до одного, мають право і навички самостійного вибору.

Основна мета психологічного супроводу – створення максимально комфортних умов перебування дитини з порушеним зором у школі-інтернаті (або в умовах навчально-реабілітаційного центру), які дозволяють повною мірою реалізувати здібності та нахили дитини, сформувати успішність, високу адекватну самооцінку й прагнення до самореалізації. Тобто, психологічний супровід має забезпечувати умови для емоційного благополуччя та повноцінного психічного та особистісного розвитку школяра з порушеним зором в ситуаціях соціально-педагогічної взаємодії, що існують в межах навчально-виховного простору, попереджувати виникнення психологічних проблем. Крім того, психологічний супровід передбачає своєчасне виявлення труднощів у психосоціальному розвитку дитини, визначення умов та засобів їх корекції, й проведення відповідної психокорекційної роботи.

Відповідно, до психологічного супроводу включаються всі учасники навчально-виховного процесу, в тому числі й батьки. Таким чином, психологічна робота максимально наближена до природної взаємодії підлітка з глибокими порушеннями зору із соціальним оточенням в межах спеціального навчального закладу.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: принцип єдності діяльності та психіки (С. Рубінштейн та ін.); положення про наявність в структурі особистості ендо- та екзопсихіки (А. Брушлінський, В. Лозниця, В. Пискун, В. Татенко та ін.); теорія соціалізації та концепція соціального виховання Л. Виготського; теорія соціального пізнання (Д. Брунер та ін.); теорія когнітивного розвитку Ж. Піаже; концепція самооцінки У. Джеймса; теорія ідентифікації Е. Еріксона; теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера; ідеї недирективного втручання К. Роджерса; фокальна теорія Д. Колмана; концепція особистісного розвитку Г. Салівана; теорія поля К. Левіна; положення про особливості механізмів соціальної перцепції (Г. Андрєєва, О. Бодальов, Л. Галігузова та ін.), закономірності розвитку спілкування, зокрема соціальної перцепції в онтогенезі (М. Лісіна, О. Лурія та ін.); концептуальні підходи до проблеми педагогічної взаємодії (Б. Ананьєв, А. Асмолов, Л. Божович, Б. Братусь, О. Леонтьєв, О. Петровський, І. Кон, Д. Фельдштейн, Д. Ельконін, А. Мудрик та ін.); теоретико-емпіричні дослідження феномена психологічного супроводу (А. Асмолов, М. Бітянова, І. Дубровіна, О. Казакова,О. Козирєва,С. Кривцова та ін.); положення вітчизняної дефектології про складну структуру дефекту (М. Певзнер, Л. Солнцева, В. Тарасун, О. Хохліна та ін.); основні положення теорії корекційного навчання та виховання, їх вплив на внутрішні процеси розвитку (І. Бех, В. Бондар, Л. Вавіна, Т. Вісковатова, В. Засенко, М. Земцова, І. Єременко, А. Колупаєва, С. Максименко, І. Моргуліс, Т. Сак, В. Синьов, М. Тарасевич, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).

Методи дослідження.Відповідно до мети й завдань дослідження в роботі використано сукупність методів наукового пізнання. Головним у цій системі є загальнонауковийдіалектичнийметод, що дозволило нам дослідити проблему психологічного супроводу в єдності теоретичних та методичних підходів. В дисертаційному дослідженні було використано комплекстеоретичнихметодів. За допомогоюлогіко-семантичного методу поглиблено понятійний апарат (підрозділи 1.1, 2.3, 2.4, 3.1, 5.1), виокремлено динамічні та функціональні утворення в структурі особистості (підрозділ 1.3), соціальні інституції формування особистості підлітка (підрозділ 2.2), ендо- та екзопсихічні підструктури психіки осіб з порушеннями зору (підрозділи 3.2 і 3.3). Для аналізу феномену особистості використанометоди аналізу та синтезу (підрозділ 1.2).Методи системно-структурний таструктурно-функціональний,аналізу та синтезу застосовано для дослідження суб’єктів психологічного супроводу (підрозділи 4.1, 4.2, 4.3 і 5.3).Методи класифікації,групування,структурно-логічний методзастосовано для дослідження проблеми особистості у персонологічних теоріях (підрозділ 1.2), проблеми внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (підрозділ 1.3), проблеми становлення особистості в умовах дизонтогенезу (підрозділи 3.1, 3.2, 3.3), розробці концепції психологічного супроводу (підрозділ 5.2).Емпіричні методи: психологічний експеримент в його констатувальній та формувальній частинах використано для вивчення стану динамічних та функціональних особистісних утворень у підлітків з глибокими порушеннями зору (підрозділи 4.2, 4.3, 5.3). За допомогоюметодукількісного та якісного аналізу визначено особливості динамічної та функціональної сторін особистості підлітків з глибокими порушеннями зору на етапі констатувального (підрозділи 4.2 і 4.3) та формувального (підрозділ 5.3) дослідження.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась у Харківській обласній гімназії-інтернаті для сліпих дітей ім. В. Г. Короленка та спеціальних школах-інтернатах для дітей з глибокими порушеннями зору Києва, Львова, Одеси, Полтави, Дніпропетровська, Боярки і масових загальноосвітніх школах №№ 26, 40 м. Києва.

За увесь час проведення експерименту (1996–2010 рр.) у дослідженні взяли участь 548 учнів (154 сліпих, 256 слабозорих і 138 школярів масових загальноосвітніх шкіл). До окремих аспектів експериментальної роботи у її формуючій частині було залучено 127 слабозорих школярів-підлітків, 247 їх батьків та найближчих родичів та 78 педагогів спеціальних навчальних закладів, які безпосередньо працюють із цими дітьми.

Наукова новизна та теоретична значущість роботи полягає в тому, що

вперше:

  • теоретично обґрунтовано і розроблено модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії;
  • створено науково обґрунтовану теоретичну модель та концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;
  • науково обґрунтовано й розроблено модель соціально-психологічного тренінгу;
  • визначено теоретичні та методичні засади соціальної взаємодії в межах психологічного супроводу;
  • визначені психологічні умови організації та проведення соціально-психологічної корекції особистісної сфери підлітків з глибокими порушеннями зору;

поглиблено та уточнено:

  • поняття “психологічний супровід”;
  • розширено уявлення про соціальні чинники та психологічні механізми особистісного розвитку підлітків в умовах зорової депривації;
  • організаційний та змістовий компоненти психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;

дістали подальшого розвитку:

  • положення дефектологічної науки про те, що процес формування особистості дитини із психофізичними вадами відбувається за загальними закономірностями розвитку;
  • положення про наявність в структурі особистості ендо- та екзопсихіки;
  • ідеї психологічного супроводу в системі шкільної освіти;
  • психологічні підходи до формування та корекції особистості дитини з глибокими порушеннями зору.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:

  • створено та апробовано: методику індивідуальної психокорекції та методики групової психокорекції (методика тренінгу педагогічної рефлексії, методика перцептивного тренінгу та методика тренінгу умінь), які базуються на принципі інтерсуб’єктної взаємодії учасників соціально-психологічного тренування;
  • розроблені експериментальні методики можуть бути використані практичними працівниками шкіл-інтернатів та освітніх закладів інноваційного типу в системі корекційно-виховної роботи зі сліпими та слабозорими підлітками;
  • поліфункціональність, варіативність та мобільність системи психологічного супроводу забезпечує можливість використання окремих змістових блоків як автономних програм розвитку та корекції суб’єктів психологічного супроводу;
  • використання індивідуальних алгоритмів психологічної корекції у структурі системи психологічного супроводу гарантує персоніфіковану траєкторію психосоціального розвитку кожного підлітка із глибокими порушеннями зору, їх освітню та соціальну адаптацію до умов мікро- та макросоціуму;
  • матеріали дисертації можуть бути корисними при підготовці та перепідготовці тифлопедагогічних кадрів (курси “Тифлопсихологія” та “Тифлопедагогіка”), а також при проведенні нових теоретичних та експериментальних досліджень.

Результати роботиім. В. Г. Короленка при читанні курсів “Спеціальна психологія”, “Патопсихологія”, “Психолого-психологічні проблеми спілкування дітей із обмеженими психічними і фізичними можливостями”, спецкурсу “Соціально-педагогічна діяльність з дітьми з особливими потребами” (довідка № 2986/01-37/19 від 07.07.2010 р.); Слов’янського державного педагогічного університету при читанні курсів “Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Спеціальна психологія”, “Корекційна педагогіка”, “Історія корекційної педагогіки”, “Методика корекційної роботи з дітьми з комплексними порушеннями” (довідка № 66-01-265 від 06.09.2010 р.); Харківської державної академії культури при читанні курсів “Патопсихологія та основи дефектології”, “Соціально-педагогічна діяльність з дітьми з особливими потребами”, “Сучасні психолого-педагогічні методики корекції поведінки дітей та підлітків”, “Технології соціальної адаптації дітей та підлітків” (довідка № 73 від 02.09.2010 р.); Кримського інженерно-педагогічного університету (довідка № 1 від 31.08.2010 р.); Київського національного університету внутрішніх справ при читанні курсів “Основи психології та педагогіки”, “Соціальна педагогіка”, “Педагогічна психологія”, “Вікова психологія” (довідка № 45 від 20.06.10 р.); Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка при читанні курсів “Загальна психологія”, “Спеціальна психологія”, “Вікова психологія”, “Основи тифлопедагогіки” (довідка № 673 від 13.05.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Зміст і результати дослідження оприлюднені на міжнародних, національних, відомчих конференціях: “Удосконалення підготовки дефектологічних кадрів в Україні” (Київ, 1996); “Психолого-педагогічні проблеми сучасної дефектології” (Київ, 1996); “Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання” (Київ, 1997); “Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі” (Київ 1999); “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (Дніпропетровськ, 1999); “Соціальна робота: Теорія, досвід, перспективи” (Ужгород, 1999); “Психологія суїцидальної поведінки: Діагностика, корекція, профілактика” (Київ, 2000); “Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами” (Київ,  2000); “Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія, практика” (Київ 2002); “Актуальні проблеми професійної підготовки фахівців соціальної роботи в Україні і за рубежем” (Ужгород, 2003); “Теорія та досвід застосування тренінгових технологій у практичній психології” (Київ, 2005); “Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи” (Сімферополь, 2005); “Специальное образование: традиции и инновации” (Мінськ, 2008); “Впровадження тренінгових технологій у підготовку персоналу ОВС” (Київ, 2008); “Психологічні технології в складних в екстремальних видах діяльності” (Донецьк, 2009).

Обговорення результатів теоретико-емпіричного дослідження здійснювалось на педагогічних радах спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеним зором; на вчених радах та науково-звітних конференціях Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, засіданнях лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Матеріали дисертаційного дослідження були використані на курсах підвищення кваліфікації керівних працівників УТОС, в курсі лекцій Львівського обласного науково-методичного інституту освіти, факультеті підвищення кваліфікації Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом публікації матеріалів у фахових та інших науково-методичних виданнях. Викладені у дисертаційному дослідженні наукові підходи та теоретичні моделі є результатом самостійної роботи автора. Тридцять вісім публікацій (із 41) у фахових виданнях з теми дисертації є одноосібними. Ідеї співавторів опублікованих праць не використовувались.

Публікації.Зміст і результати дослідження висвітлено у 80 публікаціях. З них: 1 монографія, 4 посібники (2 одноосібних і 2 у співавторстві), 41 стаття у фахових науково-методичних виданнях, а також в інших публікаціях – 21 стаття та 13 матеріалів конференцій.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук “Оптимізація спілкування учнів 5–8 класів шкіл для сліпих” (13.00.03 – спеціальна педагогіка) захищена у 1995 році в Українському державному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова. Матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації.57 сторінках, списку використаних джерел (574 найменування), містить 23 таблиці, 4 рисунки. Повний обсяг дисертації становить 489 сторінок, з них основний текст – 385 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

Увступіобґрунтовано актуальність обраної теми науково-дослідної роботи; визначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами, мету, завдання, методи, об’єкт, предмет дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів роботи, охарактеризовано обґрунтованість наукових положень, отриманих результатів і висновків дисертаційної роботи; подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації та щодо публікацій, структури й обсягу праці.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи формування особистості”здійснено системний аналіз означеної проблеми у психолого-педагогічному руслі та викладено його результати. Розкрито соціальні, психологічні та педагогічні передумови становлення і формування особистості людини в онтогенезі.

Аналіз та узагальнення теоретичних положень психолого-педагогічної науки свідчать про те, що більшість авторів (Г. Айзенк, Д. Дівер, В. Мясіщєв, В. Мерлін, Б. Ананьєв, К. Платонов, К. Ковальов, Д. Узнадзе, С. Рубінштейн, Б. Малишев та ін.) трактують особистість як відносно самостійне системне утворення, що характеризується певною внутрішньою структурою, до якої входять взаємопов’язані компоненти. Тобто, основу особистості складає її структура, – зв’язок та взаємодія усіх сторін особистості як цілісного утворення. Іншими словами, переважна більшість науковців представляє особистість у вигляді певного теоретичного конструкту, в якому відображені її основні структурні компоненти в їх складній архітектоніці та діалектичній єдності.

В структурі особистості сучасні автори (А. Брушлінський, В. Лозниця, В. Пискун, В. Татенко та ін.) визначають дві важливі підструктури: ендопсихіку та екзопсихіку. Структурно ендопсихіка складається з психічних елементів: процесів, функцій, станів й слугує своєрідним внутрішнім каркасом особистості. Усі зовнішні прояви особистості, усі форми її взаємодії з навколишнім світом, із соціальним оточенням відносять до екзопсихіки. У цій підструктурі концентрується увесь соціальний зміст особистості. Якщо до ендопсихіки належать особливості таких психічних процесів як сприймання, пам’ять, мислення, то до складу екзопсихіки входять почуття, ідеали, інтереси тощо.

З позиції принципу детермінізму, особистість постає як цілісне утворення, детерміноване зовнішніми впливами і водночас є тим фактором, що обумовлює усі психічні явища (Д. Кікнадзе, С. Рощин, С. Рубінштейн, О. Киричук, В. Мясіщєв, Д. Узнадзе та ін.). Об’єктивні суспільні відношення, в системі яких перебуває людина, відображаються у внутрішніх психічних ставленнях, що складають ядро особистості і водночас являють собою ті внутрішні умови, які опосередковують зовнішні впливи.

Узагальнюючи наукові підходи вказаних вище авторів і спираючись на праці таких дослідників, як Д. Гілфорд, Р. Ертер, К. Левін, О. Леонтьєв, У. Майшел, Г. Марей, А. Маслоу, О. Махнач, Г. Мерфі, Р. Нємов, Г. Олпорт, К. Роджерс, Д. Роттер, Ч. Спілбергер, К. Хорні та ін., нами було розроблено теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (рис. 1).

СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ

Динамічні компоненти

Функціональні компоненти

Психологічні функції

Мотивації

Регуляції

Рівні детермінації

Установчий

Поведінковий

Психологічний ефект

Стратегія соціальної взаємодії

Тактика соціальної взаємодії

Рис. 1. Модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії

Подана модель відтворює взаємозв’язок і взаємозумовленість структурних складників особистісної сфери: динамічних та функціональних, які виконують кожна свою функцію(мотивації та регуляції) і спільно детермінують соціальну взаємодію на різних рівнях (установчому та поведінковому). Відповідно психологічним результатом такої детермінації є стратегія та тактика соціальної взаємодії. Динамічні особистісні утворення передусім репрезентують потреби, самооцінка та соціальні установки, а функціональні – риси, здібності, уміння й т.п.

Таким чином, системно-динамічний аналіз різноманітних підходів до проблеми формування особистості дозволяє стверджувати, що у цій проблемі все ще не до кінця залишаються реалізованими внутрішні резерви особистості дитини, які мають враховуватись в процесі її психологічного супроводу.

У другому розділі “Підлітковий вік у психолого-педагогічній теорії”розкрито вікові особливості перехідного періоду в розвитку особистості, його соціальні чинники, особливості соціальної взаємодії та самосвідомості підлітка.

Аналіз психолого-педагогічних джерел з проблеми дослідження свідчить (Б. Ананьєв, І. Аршавський, Л. Виготський, І. Кон, Г. Саліван та ін.), що у психології існує поняття “психологічного віку”, який характеризується зміною часової детермінації життєдіяльності особистості й визначається через питому вагу психологічного минулого у цілісній суб’єктивній картині життєвого шляху. В підлітковому віці у дітей з’являються дві, різні за своїм значенням для психосоціального розвитку, системи взаємин: одна – з дорослими, а інша – з однолітками. Виконуючи одну й ту ж соціалізуючу роль, ці дві системи взаємостосунків нерідко входять у суперечність між собою. Стосунки з ровесниками будуються зазвичай як рівноправні, партнерські, тоді як стосунки з педагогами у більшості випадків залишаються нерівноправними.

Основними інститутами соціалізації підлітка є передусім сім’я, школа та вікові референтні групи (Д. Аусубел, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Х. Штірлін та ін.).

В кожній родині об’єктивно складається певна, далеко не завжди усвідомлена нею система виховання, яка включає оригінальне розуміння мети виховання, формулювання його завдань, і більш-менш цілеспрямоване застосування засобів і прийомів виховання. Ця система може бути упорядкованою, більш-менш стрункою в одному випадку і хаотичною в іншому. В одних батьків вимоги, що висуваються до дитини, відповідають тому, чого очікують від неї педагоги, у інших методика домашнього виховання суперечить принципам, що затверджуються в школі. Дитина або підліток, зазначає Д. Аусубел, зіштовхуючись з протилежними вимогами, переживає ці протиріччя, не може визначити своєї життєвої позиції, внаслідок чого розвиток особистості нерідко деформується.

У процесі соціалізації група ровесників в значній мірі витісняє батьків. Домінування соціалізації у групі ровесників призводить до послаблення емоційних зв’язків з батьками та заміщенню їх взаємостосунками з іншими людьми (групами), які безпосередньо впливають на думки та дії підлітка. Особливу роль відіграють особливості, пов’язані із зовнішнім виглядом підлітка та враженням, яке він справляє на інших.

Як свідчить ряд досліджень в галузі вікової психології (Т. Гаврилова, В. Гайденко, А. Золотнякова, І. Кон, І. Предборська та ін.), підлітки більш диференційовано, у порівнянні із молодшими школярами, підходять до оцінки особистості педагога і своїх взаємовідносин з ним. Виховання, як підкреслював у своїх працях В. Сухомлинський, – це передусім живе слово вчителя і живі людські взаємовідносини вчителів з учнями. Він писав, що безліч шкільних конфліктів має своїм джерелом невміння вчителя спілкуватись з учнями, незнання ним основ психології. Конструктивна позиція педагога – це насамперед позиція старшого авторитетного товариша. Саме ця позиція забезпечує дійсну співпрацю школярів та педагогів, дозволяє подолати відчуженість та антагонізм.

Важливою особливістю підліткового віку, зазначають у своїх дослідженнях Б. Ананьєв, М. Розенберг, С. Рубінштейн та ін., є зростання самосвідомості. Розвиток самосвідомості знаходить своє вираження у самооцінці, яка більш або менш адекватно фіксує рівень психологічної зрілості особистості. Однак, відкритим залишається і до цього часу питання про фактори, що зумовлюють формування самооцінки та її динаміку. У сучасній психологічній науці існують два принципові підходи. Відповідно до першого – самооцінка формується в результаті взаємодії індивіда з довкіллям і фактично являє собою суб’єктивне відображення реальних досягнень (У. Джемс та ін.). Відповідно до другого, акцент робиться на соціальній взаємодії індивіда. Формування самооцінки відбувається в результаті засвоєння суб’єктом оцінок оточуючих людей, тобто, їх оцінки є необхідною основою для самооцінки індивіда. Найбільш послідовно дана позиція представлена у роботах Д. Міда. Проте, на нашу думку, самооцінка особистості залежить від цих обох чинників, і є своєрідним внутрішнім результатом зовнішніх впливів та дій, оскільки самооцінка завжди має відтінок суб’єктивності і відбиває особливості засвоєного особистісного досвіду, ступінь глибини його усвідомлення та узагальнення.

Спілкування у підлітковому віці (О. Киричук, Я. Коломинський, І. Кон, О. Петровський та ін.) стає провідним фактором формування особистості. Прагнення віднайти своє місце у суспільстві стає домінуючим, породжує у підлітка критичне ставлення до себе та до інших людей. Дорослість підлітка суб’єктивно пов’язується ним не з наслідуванням дорослих, що притаманно молодшим школярам, а з прийняттям ними себе як рівного. Важливою особливістю цього вікового періоду є перебудова системи стосунків із соціальним мікросередовищем, з тими людьми, з якими підліток взаємодіє щодня. Якщо для молодшого школяра головним джерелом інформації, авторитету й емоційної підтримки, як правило, є батьки та інші дорослі, то з віком, у перехідному віці, він робить переоцінку цінностей і поступово звільняється від попередніх стосунків, заснованих на залежності від дорослих, перебудовує свої стосунки з ними і включає їх до складної системи стосунків з оточуючим світом, у якій він сам відіграє набагато більш самостійну роль. Таким чином, його самостійність є ні що інше, як поступовий перехід від системи зовнішнього контролю до самоконтролю, що ґрунтується на самооцінці.

У третьому розділі “Проблема становлення особистості в умовах дизонтогенезу”розкрито роль і значення взаємодії біологічного та соціального чинників в розвитку особистості, особливості ендо та екзопсихіки осіб з глибокими порушеннями зору.

Науковий аналіз та інтерпретація фактів психолого-педагогічної науки про те, що в структурі особистості виділяють дві основи: біологічну та соціальну, де соціальне співіснує поряд з біологічним, взаємодіє з ним (Д. Брунер, А. Брушлінський, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Татенко та ін.).

В психологічній науці домінує загальний погляд на психіку як функцію мозку. Так зокрема, на думку О. Леонтьєва, психіка є функцією вищих мозкових структур, які формуються у людини в онтогенезі.

На ранніх етапах онтогенезу, на початку пренатального розвитку людини біологічне виявляється передусім в якості внутрішніх умов такого розвитку. Перші впливи зовнішнього світу на людину з самого початку її життя опосередковані специфічними, внутрішніми умовами, якими у даному разі є анатомо-фізіологічні системи, які формуються у дитини ще у пренатальному періоді. До складу внутрішніх умов входить загальна чутливість, тобто здатність людини (в широкому розумінні слова) до відчуття, сприймання тощо.

Вроджене – це те, чим володіє дитина на момент свого народження. Воно обумовлене попереднім ходом пренатального розвитку майбутньої особистості.

Соціальне – це переважно соціальна взаємодія, або інакше, спільна діяльність людей. Саме у процесі даної діяльності людина використовує та розвиває усі свої природні органи. Таким чином, первинне та загальне співвідношення між біологічним та соціальним, їх органічний взаємозв’язок існують усередині самої людської діяльності. Психосоціальний розвиток завжди відбувається на основі взаємодії зовнішнього (соціального) та внутрішнього (біологічного), оскільки основним способом існування психіки є процес – тобто взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку людини. Внутрішні умови постійно змінюються, трансформуються в результаті впливу на психічний розвиток індивіда зовнішніх умов.

Порушення відносно елементарних процесів чуттєвого аналізу і синтезу в ранньому дитинстві, викликає недорозвиток усіх функціональних утворень, що надбудовуються на їх основі (Л. Григорьєва,О. Лурія, І. Моргуліс та ін.). При випадінні функції аналізуючого зорового сприймання з народження чи у ранньому дитинстві певним чином порушується не тільки психічний, а й соціальний розвиток дитини. Це значно ускладнює формування індивідуального досвіду соціальної взаємодії, необхідного для повноцінного життя в суспільстві.

Вроджені та набуті порушення зору (захворювання сітківки, зорового нерву, ураження зорових зон мозку тощо) відносять до первинних соматичних дефектів. Ці аномалії в свою чергу викликають вторинні функціональні відхилення (зниження гостроти зору, звуження або випадіння частин поля зору, порушення відчуття світла і кольору), що негативно впливають на розвиток ряду психічних процесів (відчуття, сприймання, уявлення й т.п.).

Як зазначав у своїх працях І. Моргуліс, через зоровий дефект та його безпосередні наслідки у подальшому страждають вищі психічні функції, які надбудовуються над елементарними. Тобто, вторинні відхилення породжують нові відхилення у психічному розвитку дитини. Таким чином, вторинні дефекти являють собою довгий ланцюг порушень, в якому один функціональний дефект (наприклад, зниження гостроти зору) тягне за собою інший (відхилення у процесі сприймання). Звідси випливає, що між соматичним дефектом і аномаліями в розвитку психіки є складні структурні та функціональні зв’язки: відхилення не тільки утворюють довгі ланцюги психічних порушень, що послідовно виникають, але і взаємодіють між собою.

Будь-який дефект, стверджував Л. Виготський, будь-який тілесний недолік є тим чинником, який певною мірою змінює взаємини людини з навколишнім світом, оскільки створює труднощі при входженні дитини в життя. Він зауважував, що порушення зору ставить свого носія на певну ускладнену соціальну позицію, а почуття малоцінності, невпевненість і слабкість виникають як результат оцінки цієї позиції.

На думку О. Литвака, зоровий дефект провокує, особливо в сфері родинних стосунків, виникнення умов, що несприятливо впливають на формування рис характеру. До таких умов він відносив в рівній мірі як надмірну опіку з боку навколишніх, так і відсутність уваги до дитини, її занедбаність. В результаті у сліпих та слабозорих формуються негативні моральні (егоцентризм, егоїзм), вольові (відсутність самостійності, нерішучість, упертість, негативізм), емоційні (байдужість, душевна черствість) й інтелектуальні (відсутність цікавості, почуття нового) риси характеру.

Отже, формування особистості підлітків з глибокими порушеннями зору суттєво обтяжене важким сенсорним дефектом. Позаяк розвиток особистості базується на взаємодії психічного й соціального, і є за своєю суттю розвитком психосоціальним, то порушення психічних функцій та соціальних зв’язків дитини може призводити в кінцевому результаті до негативних наслідків в особистісному розвитку, зумовлюючи появу негативних характерологічних утворень, що знаходять свій вияв у соціальній взаємодії (Р. Ачимович, Р. Бандзявічене, Є. Синьова, А. Суславічус та ін.).

Проте, оскільки формування особистості, її соціалізації в умовах зорової депривації, як і в нормі, відбувається у процесі соціальної взаємодії, негативні умови особистісного становлення можуть бути успішно подолані в разі забезпечення відповідних сприятливих соціально-психологічних умов розвитку.

У четвертому розділі “Вивчення динамічної та функціональної сторін особистості підлітків з глибокими порушеннями зору”подано методику та результати констатувального експерименту.

Відповідно до нашої теоретичної моделі (див. рис. 1) за допомогою відомих психологічних методик (шкала загальної самооцінки Н. Кіршевої та Н. Рябчикової; шкала самооцінки особистісної тривожності Ч. Спілбергера, адаптована Ю. Ханіним; шкала локусу контролю Д. Роттера, адаптована в НДІ ім. Бєхтєрєва Є. Бажиним, С. Голинкіною, А. Еткіндом; шкала емпатії О. Єлисєєва, методика вивчення комунікативних умінь та ін.) вивчався стан динамічних та функціональних особистісних утворень.

Так зокрема, для нас становило науковий інтерес вивчення загальної самооцінки у підлітків з глибокими порушеннями зору (табл. 1).

Таблиця 1

Порівняльна характеристика рівнів загальної самооцінки підлітків

з нормальним та порушеним зором (%)

ЗАГАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ

зрячі

Слабозорі

Сліпі

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

Високий

22,8

36,4

23,8

33,0

25,8

29,1

Середній

72,0

54,7

71,4

55,0

69,1

63,4

Низький

5,2

8,9

4,8

12,0

5,1

7,5

Наведені у таблиці експериментальні дані свідчать про існування загальної закономірності становлення самооцінки підлітка, які простежуються навіть в умовах дизонтогенезу. Головна суть цієї психологічної закономірності полягає в тому, що з віком самооцінка підлітка поступово емансипується, усе менше залежить від оцінок оточуючих людей, насамперед дорослих. Однак відомо, що окрім інтеріоризації зовнішніх оцінок існує ще один шлях її формування: загальна самооцінка поступово складається з оцінок парціальних, які залежать від успіху або неуспіху у провідних або значущих видах діяльності.

Саме від успішності самореалізації головним чином і залежить загальна самооцінка підлітка. Про це свідчать наведені в таблиці експериментальні дані. Загальна тенденція формування самооцінки проявляється в тому, що з віком поступово зменшується кількість тих підлітків, які мають середній рівень загальної самооцінки, оскільки в залежності від успішності просування на шляху особистісного розвитку їхня загальна самооцінка або зростає, або, відповідно, – знижується.

Специфіка ж виявляє себе в тому, що підлітки з глибокими порушеннями зору перебувають у несприятливих психологічних умовах розвитку, оскільки їм набагато важче реалізувати свої потенційні можливості через порушення візуального сприймання та соціальні чинники. Хоча порівняння параметрів самооцінки молодших та старших слабозорих підлітків свідчить, що певна частина з них успішно вирішує вікові завдання розвитку, на що вказує зростання рівня їхньої самооцінки, проте тривожною є тенденція щодо певного зниження з віком рівня загальної самооцінки. Зростання (майже втричі) кількості тих підлітків, які мають низьку самооцінку, засвідчує, що більшість із них не впоралась із віковими завданнями розвитку й перебуває під тиском фрустрації актуальних потреб.

Порівняння кількісних даних, що наведені в таблиці, свідчить про якісну відмінність становлення загальної самооцінки у слабозорих та сліпих підлітків, яку ми пояснюємо тим, що слабозорі підлітки більш інтегровані в суспільство, мають постійні, а не епізодичні контакти зі зрячими дорослими та однолітками.

Знижений зір є тим суттєвим фактором, який безумовно вкрай негативно позначається на соціальній взаємодії, оскільки вона потребує повноцінного візуального сприймання.

Незрячі ж, особливо тотально сліпі, більш соціально дезінтегровані, їхня соціальна взаємодія відбувається переважно у середовищі таких самих незрячих, як і вони самі. Відповідно до цього, у певної частини сліпих підлітків самооцінка їх (незалежно від її рівня та адекватності) є більш стабільною, навіть ригідною, і активно ними психологічно захищається.

Із загальною самооцінкою тісно пов’язаний локус контролю. Крім цього, саме у ньому певним чином виявляється суб’єктивна позиція підлітка, яка певним чином детермінує загальну стратегію поведінки особистості незалежно від зовнішніх обставин та ситуації (табл. 2).

Таблиця 2

Порівняльна характеристика локусу контролю підлітків з нормальним

та порушеним зором (%)

ЛОКУС

КОНТРОЛЮ

ЗРЯЧІ

СЛАБОЗОРІ

СЛІПІ

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

Екстернальний

58,4

45,7

63,7

54,6

73,5

68,2

Інтернальний

41,6

54,3

36,3

45,4

26,5

31,8

Наведені у таблиці кількісні дані свідчать про переважання у підлітків з глибокими порушеннями зору екстернального локусу контролю, який характеризується такими рисами як невпевненість у собі, неврівноваженість, тривожність, недовіра, конформність і агресивність, оскільки дитина, що має екстернальний локус контролю переконана, що все, що відбувається з нею є результатом дії зовнішніх, переважно несприятливих, чинників.

Позаяк локус контролю є стійкою психологічною властивістю, що формується в процесі соціалізації дитини, на нашу думку, переважання екстернального локусу контролю у старшому підлітковому віці серед досліджуваних з глибокими порушеннями зору сигналізує про несприятливі соціальні умови становлення особистості дитини із сенсорним дефектом. Тобто, екстернальний локус контролю слід віднести передусім до соціальних наслідків органічного дефекту. Це і виховна практика постійної опіки дитини з психофізичними вадами, і результат фрустрації актуальних потреб особистісного розвитку, наслідки міжособистісних конфліктів та невдач на шляху самореалізації. Характерний для підлітка локус контролю є універсальним щодо будь-якого типу подій чи ситуацій, з якими він постійно зіштовхується. Відповідно тип психологічного контролю характеризує поведінку особистості і у випадку невдачі, і у сфері досягнень.

Локус контролю тісно пов’язаний передусім із загальною самооцінкою підлітка. Якщо підліток має незалежну високу самооцінку, то він, як правило, має інтернальний локус контролю, більш упевнений в собі, послідовний і наполегливий у досягненні поставлених цілей, схильний до самоаналізу, інтроспекції, комунікабельний, врівноважений та доброзичливий.

Співставлення вікової динаміки розвитку локусу контролю виявляє загальні вікові психологічні закономірності психосоціального розвитку підлітків, які проявляються у поступовому зростанні кількості досліджуваних, що мають інтернальний локус контролю. Безперечно, цей факт є позитивним, однак наведені в таблиці емпіричні дані свідчать про те, що цей процес у підлітків з глибокими порушеннями зору відбувається повільно і залежить від глибини органічного дефекту, оскільки сліпим (особливо тотально сліпим) підліткам безперечно значно важче освоїти вікові завдання розвитку.

Із динамічними особистісними утвореннями людини тісно пов’язані функціональні утворення, з якими вони перебувають у постійній взаємодії. Відповідно, дитина надає перевагу тим видам діяльності, які відповідають її функціональним можливостям. Ті, принципово нові, функціональні можливості, що виникають у процесі становлення особистості, забезпечують виконання діяльності, що пов’язана із задоволенням найбільш актуальних потреб. Проте, актуальні потреби забезпечують формування у підлітка мотиваційних установок щодо провідної діяльності (як правило, незалежно від початкового ступеня функціональної готовності), у яку включаються і у якій розвиваються певні функціональні можливості.

Ці взаємовпливи мотивації та регуляції призводять до відносного балансу сили спонукань та рівня функціональних можливостей. Взаємозв’язок мотивації та регуляції реалізується через діяльність або поведінку людини. Якісний зміст і динамічна сила (значущість) певного спонукання визначає характер й функціонально-енергетичний рівень відповідної діяльності. Крім того, якісний зміст мотиваційної підсистеми в цілому визначає зміст видів діяльності, притаманних індивіду.

Проте, мотиваційна підсистема визначає не тільки актуальні види діяльності, але й перспективу подальшого їх розвитку у бажаному (однак, ще неможливому) напрямку, тоді як функціональні можливості визначають як конкретну реалізацію, так і напрямок розвитку мотивації, її адаптацію до об’єктивних обставин діяльності (можливість чи неможливість здійснення).

Соціальна активність часто віддзеркалює відповідну мотивацію, на якій позначається вплив системи ставлень, стрижнем якої є емоції. Відомо, що саме емоції вказують на значущість зовнішніх проявів, що оточують людину, на ступінь їх важливості, на їх модальність (позитивні – негативні). Відображаючи об’єктивне значення явищ дійсності для людини, емоції вказують на припустимий рівень функціонально-енергетичних затрат, доцільних для реалізації відповідних спонукань. Вони, з тим чи іншим ступенем адекватності, вказують на те, що є першочерговим, актуальним у певній діяльності.

Порушення стосунків дитини з соціальним довкіллям та внутрішні конфлікти є джерелом тривожності, яка виникає як результат емоційного неблагополуччя у значимій сфері спілкування. Порушення зорового сприймання може призводити до збільшення вірогідності виникнення стійких станів емоційного дискомфорту, переживань власної неповноцінності, що супроводжується підвищеною тривожністю (табл. 3), яка певним чином корелює зі зниженням загальної самооцінки, і, як правило, виконує захисну функцію, оскільки дозволяє дитині замінити діяльність ставленням до неї і, тим самим, уникнути можливого неуспіху. Крім того, висока тривожність корелює з екстернальним локусом контролю, оскільки створює можливості для пояснення власних невдач несприятливими умовами, негативним ставленням оточуючих, що для особистості є менш травмуючим, ніж пояснення неуспіху власною некомпетентністю. Світ людських стосунків для підлітків з психофізичними вадами є постійним стресогенним фактором, джерелом психологічної небезпеки, і висока тривожність, яка поступово із ситуативної переходить в особистісну, є відповідною реакцією індивіда на конфлікти.

Таблиця 3

Порівняльна характеристика рівнів особистісної тривожності у підлітків

з нормальним та порушеним зором (%)

Тривожності

зрячі

Слабозорі

Сліпі

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

Високий

30,6

34,4

33,57

39,5

35,4

37,4

Середній

63,2

56,3

61,67

54,5

60,2

58,3

Низький

6,2

9,3

4,76

6,0

4,4

4,3

Наведені у таблиці кількісні дані виявляють загальну психологічну закономірність, яка полягає у тому, що підлітковий вік є критичним періодом в онтогенезі, для якого характерна втрата звичних життєвих (соціально-психологічних) орієнтирів, що супроводжується зростанням тривожності.

У цьому виявляється спрямованість тривожності на захист звичного уявлення про себе, звичної самооцінки, хоча самооцінка у тривожних людей, як правило, низька і конфліктна.

Специфіка ж виявляє себе в тому, що у підлітків з глибокими порушеннями зору особистісна тривожність вище, аніж у нормі, і рівень її залежить від глибини зорового дефекту, джерелом якої, на нашу думку, є біологічні та соціальні чинники. До таких біологічних чинників ми відносимо стрімкі анатомо-фізіологічні зміни та перетворення, які відбуваються на тлі сенсорного дефекту, а до соціальних – фрустрацію актуальних потреб, хронічні невдачі у провідній діяльності, гострі міжособистісні конфлікти зі значущими іншими, які інтеріоризуючись особистістю негативно позначаються на загальній самооцінці.

Висока тривожність знижує ефективність провідної діяльності дитини або, навіть, призводить до її уникання. Діяльність може згортатись підлітком навіть тоді, коли вона ґрунтується на актуальних потребах особистісного становлення. Через наявну внутрішню тривожність його поведінка стає нервовою, він легко дратується, втрачає внутрішній контроль над собою, і саме тому прагне уникати контактів з іншими людьми, особливо з тими, які ставляться до нього з нерозумінням.

Можливим поясненням цього факту є те, що невдачі, особливо хронічні, у провідній діяльності настільки суттєво позначаються на самооцінці дитини, що вона обирає для себе “менше зло”, а саме – відмовляється від задоволення актуальної потреби задля того, щоб не випробовувати сформовану самооцінку. Це спостерігається і тоді, коли самооцінка підлітка є надзвичайно низькою (ефект когнітивного дисонансу).

Індивідуально-психологічними особливостями підлітка є спеціальні здібності. Оскільки ці спеціальні здібності мають велике значення для психосоціального розвитку дитини, її соціалізації, формування форм суспільної поведінки, то, відповідно, відсутність у підлітка здібностей такого типу зумовлює труднощі на шляху його соціальної взаємодії, соціалізації. Однією з найбільш вагомих соціальних здібностей людини, що сприяє становленню системи міжособистісних стосунків є емпатія (табл. 4).

Таблиця 4

Порівняльна характеристика рівня емпатії у підлітків з нормальним

та порушеним зором (%)

РІВень ЕМПАТІї

зрячі

Слабозорі

Сліпі

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

Високий

19,3

28,5

14,2

19,2

6,0

8,6

Середній

66,4

59,0

70,4

66,1

74,4

74,2

Низький

14,3

12,5

15,4

14,7

19,6

17,2

Аналіз наведених у таблиці експериментальних даних свідчить про позитивну динаміку, яка полягає в тому, що з віком збільшується кількість досліджуваних, які мають високий рівень емпатії. Дана закономірність є загальною, а специфіка виявляє себе у значній різниці в кількісних показниках залежно від глибини зорового дефекту.

Відносна збереженість візуального сприймання у слабозорих підлітків значно поширює їх функціональні можливості щодо соціальної взаємодії насамперед в сфері соціальної перцепції, яка пронизує соціальний контакт від самого його початку до фіналу. Наявність аналізуючого зорового сприймання якісно відрізняє соціальну взаємодію слабозорих підлітків від соціальної взаємодії їх сліпих однолітків, оскільки робить можливим візуальний зворотний зв’язок, фіксацію дій та емоційних станів партнера.

Емпатія ж виникає в результаті фіксації суб’єктом емоцій партнера по контакту, і є по своїй суті переживанням тих самих емоційних станів, які переживає інша людина, або переживанням власних емоційних станів з приводу переживань чи почуттів іншої людини. В основі цього лежать психологічні закономірності формування емпатії, що заснована на механізмах проекції й наслідування моторних та афективних реакцій іншої людини з подальшою когнітивною обробкою інформації.

Таким чином, слабозорі підлітки перебувають у більш сприятливих умовах психосоціального розвитку, ніж їх незрячі (особливо тотально сліпі) ровесники, однак редукованість зорового сприймання не може не позначитись негативно на розвитку їх соціальних здібностей (про це свідчить порівняння з нормою наведених у таблиці кількісних даних).

Соціальні вміння дуже тісно пов’язані з соціальними здібностями, оскільки також формуються у процесі соціальної взаємодії. Сформованість комунікативних умінь визначає комунікабельність людини, сприяє її самовираженню, дозволяє започатковувати й підтримувати необхідні соціальні та особистісні контакти з іншими людьми, оскільки дозволяє без надмірної внутрішньої напруги висловлювати свої думки та почуття навіть у присутності малознайомих або незнайомих людей.

Формування комунікативних умінь передбачає необхідність спонтанного научіння, яке відбувається шляхом спостереження й наслідування поведінки значущих інших, та шляхом власних проб і помилок, де за невдачами у провідній для підліткового віку діяльності повинні обов’язково йти слідом успіхи, при цьому їх кількість має бути значно більшою за кількість невдач.

Зниження гостроти і поля зору негативно позначається на функціональних можливостях підлітків з глибокими порушеннями зору, оскільки зоровий дефект значно ускладнює або зовсім унеможливлює спонтанний процес соціального научіння, що засвідчують наші експериментальні дані (табл. 5).

Таблиця 5

Порівняльна характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь

у підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

РІВень СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

зрячі

Слабозорі

Сліпі

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

молодші підлітки

старші підлітки

Дуже високий

7,6

10,6

4,8

5,2

1,6

2,2

Високий

19,5

23,8

12,7

16,8

9,6

11,2

Середній

40,2

39,5

31,6

42,2

29,2

36,2

Нижче середнього

20,2

16,5

33,2

21,6

38,4

32,2

Низький

12,5

9,6

17,7

14,2

21,2

18,2

Подані у таблиці дані вказують на залежність рівня сформованості комунікативних умінь від стану зорового аналізатора, на ті неблагополучні соціальні впливи, які негативно позначились на формуванні функціональних можливостей підлітків з глибокими порушеннями зору.

Хоча загальна динаміка формування комунікативних умінь підлітків з глибокими порушеннями зору є позитивною, однак порівняння кількісних даних з нормою свідчить про певну специфіку, яка у подальшому може негативно виявити себе в проблемах соціально-психологічної адаптації та соціальної інтеграції.

Відносна збереженість зорового аналізатора ставить слабозорих підлітків у більш сприятливі умови психосоціального розвитку порівняно з їх сліпими однолітками, однак порушення його провідних функцій негативно позначається на процесі соціалізації, про що свідчить порівняння відповідних кількісних даних з нормою.

Детальний аналіз зібраного емпіричного матеріалу дозволяє зробити висновок про те, що розвиток особистості підлітків з глибокими порушеннями зору відбувається під тиском несприятливихбіологічних,соціальних тапсихологічних факторів, які зумовлюють певну його затримку. Біологічний фактор (первинний дефект) виявляє себе у порушенні візуального сприймання, соціальної перцепції, зокрема редукованості або викривленні уявлень і образів.

(а в окремих випадках, – їх байдужість), наявність у суспільній свідомості уявлень про незрячих, як про скривджених долею.

До психологічних факторів, ми віднесли фрустрацію актуальних потреб, механізм групової ідентифікації, кризу самооцінки, кризу авторитетів, кризу ідентичності, комплекс неповноцінності, інфантильні установки, психологічні захисти, дефіцит індивідуального досвіду (перцептивного та соціального).

Таким чином, в результаті сукупної негативної дії біологічних, соціальних та психологічних чинників особистісний розвиток незрячих підлітків певним чином порушується, уповільнюється й гальмується, вікові завдання розвитку нерідко залишаються невирішеними, подовжується фаза індивідуалізації, внаслідок чого ускладнюється процес соціальної адаптації.

Оскільки спонтанний шлях соціального научіння є до певної міри редукованим, підлітки з глибокими порушеннями зору потребують психологічного супроводу, який був би спрямований на попередження та подолання психологічних проблем, які виникають на шляху їх особистісного становлення.

У п’ятому розділі “Система психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору”проаналізовані різні методологічні підходи щодо феномену психологічного супроводу, дано його авторське визначення, подано модель та концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, наведені результати формувального експерименту.

Аналіз психологічної науково-методичної літератури з проблеми дослідження свідчить (Е. Александровська, О. Альшаніна, А. Асмолов, М. Бардієр, А. Березін, М. Бітянова, Л. Газман, І. Дубровіна, С. Духновський, Т. Зайцева та ін.), що хоча термін “супровід” міцно ввійшов у професійне життя практичних психологів і педагогів, і вживається як концептуально, так і відносно практичної діяльності для вирішення конкретних проблем, сьогодні усе ще немає єдності думок фахівців у визначенні цього поняття. Термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі не існує однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

Відповідно, нами було сформульоване власне визначення терміну “психологічний супровід” та розроблена його теоретична модель (рис. 2).

Теоретичний аналіз визначеної проблеми дозволив розробити концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, яка включає принципи та засади супроводу, його мету й головні завдання.

Крім цього, було розроблено експериментальну систему психологічної індивідуальної та групової роботи із усіма суб’єктами психологічного супроводу (слабозорими школярами-підлітками, їх батьками та найближчими родичами, педагогами, з якими відібрані нами слабозорі підлітки безпосередньо взаємодіють у повсякденному житті).

Методи психологічного впливу

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД

Засоби психологічного впливу

Психологічна підтримка

Психологічна допомога

Функції психологічного впливу

Попередження психологічних проблем (розвиток)

Подолання психологічних

проблем (корекція)

Форми психологічного впливу

Індивідуальні

Групові

Суб’єкти психологічного супроводу

Батьки

та родичі

Діти-підлітки

Педагоги і адміністрація

Рис. 2. Модель психологічного супроводу

Сенс роботи з дорослими (батьками і педагогами) полягав у використанні в експериментальній роботі двох основних видів психологічного впливу – прямого і опосередкованого.

Специфіка професійної діяльності психолога, його постійний безпосередній контакт з учнями припускає необхідність досить частого використання прямого впливу. В той же час в деяких випадках подібна тактика може виявитися недостатньо гнучкою і занадто прямолінійною. Часом невиправданим є наполегливе застосування психологом прямого впливу, що викликає рівну за силою протидію школяра, створює конфліктну ситуацію, серйозно ускладнює взаємовідносини в системі “дорослий-дитина”. Тоді більш ефективним виявляється прийом опосередкованого впливу, суть якого полягає в наступному. Психолог спрямовує свої зусилля не безпосередньо на того, на кого він прагне, в кінцевому рахунку, виявити вплив, а на його оточення, переслідуючи мету, змінивши обставини життєдіяльності школяра, змінити в потрібному напрямку його самого. Саме тому, впливаючи на доросле оточення слабозорого школяра-підлітка, ми в кінцевому результаті опосередковано впливаємо на нього самого.

Експериментальна робота з дорослими передувала роботі психолога зі школярами-підлітками і мала діагностично-пропедевтичний характер.

З батьками слабозорих підлітків проводилось консультування, спрямоване на виявлення психологічних проблем розвитку дитини та внутрішньо сімейних проблем і конфліктів з метою їх подальшого розв’язання.

Психологічна робота з педагогами передбачала дві форми її організації: індивідуальне консультування і тренінг педагогічної рефлексії. Індивідуальне консультування передувало тренінгу, було спрямоване на виявлення психологічних проблем у педагогічному спілкуванні, внутрішніх та зовнішніх конфліктів. Тренінг педагогічної рефлексії був спрямований на оволодіння педагогічними працівниками психологічними знаннями, методами та засобами психологічного впливу, розвиток професійно-необхідних якостей, особистісних характеристик. Робота в групі мала практичний характер, відбувалась переважно протягом літніх канікул і включала шість занять (по три заняття на тиждень, заняття проводились через день).

Психологічна робота із слабозорими підлітками поєднувала в собі індивідуальну та групову взаємодію.

В основу розробленої нами методики індивідуальної психокорекції ми поклали ідеї “недирективного втручання” К. Роджерса, основна сутність яких полягає в тому, що призначення людини – жити й діяти, самостійно визначаючи свою долю. Початок і тривалість індивідуальної психологічної корекції залежали з одного боку, від наявності у підлітка мотивації до психологічного втручання, а з іншого – від здатності практичного психолога враховувати специфічні проблеми перехідного періоду. Бесіда-інтерв’ю була основним методом індивідуальної психокорекції, оскільки інтерв’ю є одним із спеціальних методів аналізу унікальної психологічної ситуації з метою напрацювання альтернативних варіантів переживань, почуттів, думок та дій.

Робота в групі посідала центральне місце в системі експериментальної роботи зі слабозорими школярами-підлітками, оскільки сутність групової психологічної корекції полягає в тому, що корекційний вплив на особистість дитини є не тільки прямим, а й опосередкованим. Робота в групі, групова взаємодія створюють умови для того, щоб підліток міг поглянути на себе зі сторони, подивитись ніби у дзеркало, позаяк одним із провідних принципів роботи в групі є принцип зворотного зв’язку. Підліток так чи інакше має рахуватись зі сторонніми оцінками власних дій та особистості в цілому, що дозволяє йому в кінцевому результаті переглянути свою Я-концепцію і поведінку.

Експериментальна психологічна робота в групі була побудована у відповідності до розробленої теоретичної моделі внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (рис. 3).

Реалізувати даний методологічний підхід стало можливим через застосування двох видів соціально-психологічного тренінгу – перцептивного, який був переважно спрямований на корекцію Я-образу, розвиток у слабозорих підлітків рефлексії та здатності до інтроспекції, та тренінгу умінь, що дозволяв скоригувати поведінку підлітків за рахунок подолання тривожності, розвитку спеціальних здібностей (емпатії), формування необхідних знань, навичок і соціальних умінь (передусім комунікативних).

Методи соціально-психологічного тренінгу

ОСОБИСТІСНІ УТВОРЕННЯ

Засоби соціально-психологічного тренінгу

Динамічні

Функціональні

Рівень корекції

Суб’єктивний

Об’єктивний

Види соціально-психологічного тренінгу

Перцептивний тренінг

Тренінг

умінь

Рис. 3. Модель соціально-психологічного тренінгу

Відповідно до цього, основними загальними завданнями соціально-психологічного тренінгу стали:

– ослаблення дії психологічних захистів;

– задоволення актуальних потреб слабозорих підлітків;

– розвиток соціальної перцепції;

– корекція системи ставлень (до себе та до значущих інших);

– оволодіння психологічними знаннями;

– розвиток спеціальних здібностей;

– формування комунікативних умінь.

У відповідності до завдань, які стояли перед соціально-психологічним тренінгом, програми занять з перцептивного тренінгу та тренінгу умінь включали методи та вправи, що були спрямовані на розвиток як репродуктивних аспектів, так і продуктивної, творчої сторони спілкування, що характеризувалось виникненням нових мотивів та цілей, оскільки соціальна взаємодія, реальне спілкування завжди являє собою складне поєднання перцептивних, комунікативних та інтерактивних аспектів, продуктивних та репродуктивних елементів.

Актуалізація творчого потенціалу кожного учасника експериментальної роботи сприяла не тільки задоволенню провідних потреб особистості, а й у кінцевому результаті позитивно позначилась на загальній самооцінці слабозорих школярів, про що свідчать дані, наведені у наступній таблиці.

Порівняння кількісних даних до і після експериментального навчання дає підстави зробити висновок про те, що заняття у групі позитивно вплинули на рівень загальної самооцінки слабозорих школярів підліткового віку. Так зокрема, переважна більшість підлітків, що увійшли до складу Т-групи, мала низький рівень самооцінки, тоді як на кінець циклу занять таких підлітків залишилось небагато. Крім того, при створенні групи до неї не увійшли діти з високим рівнем загальної самооцінки, проте на кінець експериментального навчання частка слабозорих підлітків, які мали високий рівень самооцінки, становила 22,4 % (табл. 6).

Таблиця 6

Порівняльна характеристика рівнів загальної самооцінки у слабозорих підлітків (%)

РІВень ЗАГАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ

Слабозорі підлітки

До експериментальної роботи

Після експериментальної роботи

Високий

22,4

Середній

35,2

65,2

Низький

64,8

12,4

На нашу думку, за час соціально-психологічного навчання Т-група для більшості слабозорих підлітків набула ознак референтної групи. Виникнення у членів групи почуття “ми”, на нашу думку, пов’язано із загостренням процесів групової ідентифікації та референтності, кристалізацією внутрішніх групових норм, регуляцією поведінки у конфліктних ситуаціях, спеціальними зусиллями членів групи, які були спрямовані на оздоровлення психологічного клімату. Поряд з такими спонтанними реакціями щодо нормалізації групової життєдіяльності у ситуаціях, які загрожують єдності групи, важливими, постійно діючими, факторами групової інтеграції були процеси керівництва та лідерства.

До сказаного слід додати, що лідери групи ставали для інших її членів референтними особистостями, своєрідними еталонами, з якими вони себе порівнювали і наслідували. Відповідно від цих лідерів значним чином залежала психологічна атмосфера в групі, ступінь міжособистісної довіри й психологічної близькості.

Спостерігаючи групову взаємодію, що відбувалась на заняттях, учасники могли ідентифікувати себе з іншими членами Т-групи і використати емоційний зв’язок, що встановився між ними, при оцінці власних почуттів і поведінки, позаяк значущий зворотний зв’язок виявляє вплив на оцінку особистістю своїх психологічних особливостей та поведінки, на формування уявлень про себе.

Таким чином група значно полегшувала процеси інтроспекції та рефлексії, що дозволило в кінцевому результаті скоригувати загальну самооцінку, оскільки усвідомлення себе починалось одразу, як тільки слабозорий підліток дізнавався про свої сильні і слабкі сторони, які краще виявлялись при взаємодії в групі.

Гнучке поєднання групових та індивідуальних методів психокорекційної роботи допомогло слабозорим підліткам усвідомити цінність не тільки іншої, а й власної особистості, здобути впевненість у власних силах в результаті стрімкого зростання особистого досвіду соціальної взаємодії.

Поширення досвіду соціальної взаємодії сприяло також усвідомленню слабозорими підлітками власних негативних сторін особистості, стереотипних поведінкових реакцій, що сформувались у попередні роки внаслідок деструктивної конфліктної взаємодії з найближчим соціальним оточенням.

З поданих у таблиці 7 даних видно, що до складу групи на момент її створення зовсім не увійшли школярі, які мали інтернальний локус контролю. Співставлення кількісних даних до і після експериментального навчання свідчить про якісні позитивні зміни в структурі особистості слабозорих підлітків, оскільки значна їх частина (32,7 %) на кінець експериментального соціально-психологічного навчання мала інтернальний локус контролю.

Таблиця 7

Розподіл слабозорих підлітків за локусом контролю (%)

ЛОКУС

КОНТРОЛЮ

Слабозорі підлітки

До експериментальної роботи

Після експериментальної роботи

Екстернальний

100

67,3

Інтернальний

32,7

Наведені у таблиці експериментальні дані свідчать про перегляд слабозорими підлітками, які пройшли експериментальне навчання, не тільки ставлення до себе, а й до інших, що проявилось у зростанні вимогливості до себе, виникненні відповідальності за свої дії та вчинки, доброзичливому ставленні до значущих інших, однолітків та дорослих.

Отже, є всі підстави вважати, що позитивні зміни в динамічній стороні особистості слабозорих підлітків стали можливими завдяки систематичній цілеспрямованій психокорекційній роботі, в якій використовувались різні психолого-педагогічні методи та засоби навчання, що сприяли зростанню активності, генеруванню нових ідей, оригінальності у вирішенні проблеми, збільшували варіативність поведінкових реакцій підлітка в різних складних життєвих обставинах, сприяли більшій когнітивній структурованості уявлень про себе та про інших, балансу когнітивних та афективних складових самооцінки та соціальних установок.

Застосування методів активної психологічної корекції забезпечило позитивний вплив і на функціональну сторону особистості слабозорих підлітків, їх поведінку.

Як зазначалось вище, для корекції поведінки використовувався тренінг умінь. Слід нагадати, що важливе місце на перших його заняттях відводилось подоланню тривожності, оскільки, як відомо, саме почуття тривоги нерідко призводить до згортання або уникання діяльності, неадекватної поведінки.

На заняттях з тренінгу умінь значна увага фокусувалась на подоланні у слабозорих підлітків тривожності шляхом застосування різних психотехнічних та релаксаційних вправ.

Висхідна позиція полягала в тому, що слабозорі підлітки потенційно мають здатність сформувати у себе такі психологічні уміння, які допоможуть їм позбавитись тривоги, страхів, надмірного емоційного збудження, що в кінцевому результаті приведе їх до більшої свободи й відповідальності за свої дії та вчинки.

Аналіз експериментальних даних вказує на ефективність обраних засобів, оскільки в результаті у слабозорих підлітків знизилась тривожність (табл.8).

Таблиця 8

Порівняльна характеристика рівнів особистісної тривожності у слабозорих підлітків (%)

РІВень ОСОБИСТІСНОЇ Тривожності

Слабозорі підлітки

До експериментальної роботи

Після експериментальної роботи

Високий

76,4

49,4

Середній

23,6

42,2

Низький

8,4

Якщо до початку циклу занять серед членів Т-групи зовсім не було тих, хто виявив низький рівень особистісної тривожності, то на кінець навчання в групі таких було вже 8,4 %. Крім того, значно знизилась кількість школярів, які мали високий рівень тривожності (з 76,4 % до 49,4 %). Отже, тренінг умінь в тій, чи іншій мірі знімав в учасників тренінгу стани емоційного дискомфорту, тривоги.

В результаті застосування спеціальних методів та вправ в учасників тренінгу з’являлось почуття захищеності й безпеки, зростала спонтанність поведінки, відкритість у висловленні думок і почуттів. В учасників тренінгу спостерігалось також загострення психологічної чутливості (зниження комунікативних порогів).

Суть даного психологічного ефекту полягає у підвищенні точності розпізнавання емоцій, почуттів, переживань, мотивів та підтексту в процесі соціальної взаємодії. Крім того, у певної частини учасників тренінгу зростала точність передбачуваності поведінки партнера, що свідчило про наявність у них високого рівня емпатії, оскільки щоб передбачити поведінку партнера потрібно мати високий рівень розвитку когнітивних та афективних складових емпатії, вміти тонко відчувати емоційний стан, настрій партнера по соціальній взаємодії, фіксувати зворотний зв’язок та реакції.

До сказаного слід додати, що у членів Т-групи посилювалась також увага до критичних моментів соціальної взаємодії, загострювалось відчуття ситуації, групових процесів (конфронтація, кооперація, інтеграція тощо).

З таблиці 9 видно, що до початку експериментальної роботи ніхто зі слабозорих школярів, які увійшли до складу Т-групи не мав високого рівня емпатії, тоді як на кінець експериментальної роботи таких підлітків було вже 14,4 %. В результаті експериментального роботи також значно зменшилась кількість школярів, які мали низький рівень емпатії.

Таблиця 9

Порівняльна характеристика рівня емпатії у слабозорих підлітків (%)

РІВень ЕМПАТІї

Слабозорі підлітки

До експериментальної роботи

Після експериментальної роботи

Високий

14,4

Середній

29,8

39,2

Низький

70,2

46,4

Це стало можливим завдяки тому, що в групі підліток почуває себе психологічно захищеним, відчуває, що йому довіряють і в усьому допомагають. Переважно позитивні реакції членів групи один на одного полегшили вирішення міжособистісних конфліктів і поза групою.

В доброзичливій атмосфері й контрольованій обстановці групової взаємодії слабозорі підлітки навчались новим вмінням, експериментували з різноманітними стилями поведінки серед рівних партнерів.

Оволодіння слабозорими школярами соціальними вміннями, корисними при зіткненнях зі складними життєвими ситуаціями, було центральним завданням тренінгу умінь. Група та активна інтерсуб’єктна взаємодія в групі стали тими важливими чинниками, які допомогли учасникам тренінгу виробити і розвинути у себе найважливіші соціальні уміння, що допомагають у прийнятті рішень і виконанні різноманітних життєвих функцій.

Важлива увага відводилась формуванню у слабозорих школярів впевненості в собі, тому що переважна більшість учасників тренінгу не мала потрібної упевненості у власних силах до початку занять. У спілкуванні з іншими людьми такі підлітки відчували почуття провини, мали високу тривожність. В окремих випадках невпевненість підлітків у собі знаходила свій вихід в агресії щодо інших.

Усе це в кінцевому результаті позитивно позначилось на формуванні необхідного слабозорим школярам індивідуального досвіду соціальної взаємодії, комунікативних умінь. Набуті ними комунікативні уміння зробили їх компетентними у спілкуванні з іншими людьми. До сказаного слід додати, що саме комунікативні уміння значним чином визначають ефективність соціальної адаптації (табл. 10).

Таблиця 10

Порівняльна характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь у слабозорих підлітків (%)

РІВень СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

Слабозорі підлітки

До експериментальної роботи

Після експериментальної роботи

Дуже високий

2,8

Високий

17,2

Середній

24,2

43,4

Нижче середнього

36,4

25,4

Низький

39,4

11,2

Наведені у таблиці 10 експериментальні дані свідчать, що до початку занять серед слабозорих школярів, які увійшли до складу групи не було тих, хто мав би високий і дуже високий рівні сформованості комунікативних умінь. У переважної більшості з них спостерігався низький рівень сформованості комунікативних умінь. Крім того, значна частина слабозорих підлітків мала рівень нижче середнього.

Порівняння даних до і після експериментальної роботи свідчить про позитивну динаміку, яка виявляється у зменшенні кількості слабозорих підлітків, що мають низькі рівні сформованості комунікативних умінь. Про ефективність експериментальної роботи свідчить також наявність серед членів Т-групи тих, хто має високий і дуже високий рівні сформованості комунікативних умінь.

Результати експериментального дослідження в його формуючій частині підтвердили ефективність розробленої системи психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору. Гнучке поєднання групових та індивідуальних форм психокорекційної роботи забезпечило зростання індивідуального досвіду соціальної взаємодії, що допомогло слабозорим підліткам усвідомити цінність не тільки іншої, а й власної особистості, здобути впевненість у своїх силах. Отримані результати свідчать про те, що почуття психологічного дискомфорту, упередженість у стосунках зі значущими іншими, які мали місце до початку експериментальної роботи, в процесі інтенсивної продуктивної інтерсуб’єктної взаємодії поступово зникали, поступаючись місцем активній конструктивній соціальній позиції у переважної більшості учасників експериментальної психологічної роботи.

Отже, результати формувального експерименту дають підстави зробити висновок, що психологічний супровід повинен стати пріоритетною моделлю організації професійної діяльності шкільного психолога, який працює в системі спеціальної освіти.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного теоретико-експериментального дослідження підтвердили правомірність основних теоретичних підходів, засвідчили реалізацію мети та ефективність розв’язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання наступнихвисновків:

1. Встановлено, що хоча термін “супровід” міцно ввійшов у професійне життя практичних психологів та педагогів, і вживається як концептуально, так і відносно практичної діяльності для вирішення конкретних проблем, сьогодні усе ще немає єдності думок фахівців у визначенні цього поняття, позаяк термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі не існує однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

2. З’ясовано, що переважна більшість науковців представляє особистість у вигляді певного теоретичного конструкту, в якому відображені її основні структурні компоненти в їх складній архітектоніці та діалектичній єдності. Особистість – це цілісне системне утворення, яке визначається певною внутрішньою структурою, до якої входять взаємопов’язані компоненти. Науковий аналіз та інтерпретація фактів психолого-педагогічної науки дозволили розробити теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії, яка дозволяє репрезентувати особистість як складну систему сукупності та взаємодії латентних психологічних утворень, що детермінують соціальну активність людини.

3. Визначено, що з психолого-педагогічних позицій підлітковий вік є критичним періодом психосоціального розвитку, оскільки саме у цей час відбуваються суттєві зрушення в самосвідомості дитини, в структурі її особистості. Важливою особливістю цього вікового періоду є перебудова системи стосунків із соціальним мікросередовищем, з тими людьми, з якими підліток взаємодіє щодня. Якщо для молодшого школяра головним джерелом інформації, авторитету й емоційної підтримки, як правило, є батьки та інші дорослі, то з віком, у перехідному віці, він робить переоцінку цінностей і поступово звільняється від попередніх стосунків, заснованих на залежності від дорослих, перебудовує свої стосунки з ними і включає їх до складної системи стосунків з оточуючим світом, у якій він сам відіграє набагато більш самостійну роль. Прагнення віднайти своє місце у суспільстві стає домінуючим, породжує у підлітка критичне ставлення до себе та до інших людей. Дорослість підлітка суб’єктивно пов’язується ним не з наслідуванням дорослих, що притаманно молодшим школярам, а з прийняттям ними себе як рівного.

4. З’ясовано, що спілкування у підлітковому віці стає провідним фактором формування особистості школяра, позаяк саме з підліткового віку спілкування поступово стає усвідомленим цілеспрямованим процесом. Воно усе більш підпорядковується свідомим цілям, відрізняється чітко вираженою вибірковістю. У підлітків посилюється прагнення до спілкування з людьми, які в найбільшій мірі відповідають їх прагненням та інтересам. Це пояснюється тим фактом, що підлітки, переживаючи кризу авторитетів, наполегливо шукають нові соціальні еталони, ідеали, які прагнуть наслідувати. Взірець-ровесник є ніби проміжною ланкою між підлітком та дорослим на шляху формування у нього якостей дорослої людини, оскільки підлітку легше порівнювати себе з однолітком, аніж з дорослим. Тобто, ідентифікація з ровесниками дозволяє підлітку найбільш адекватно задовольнити свої потреби в самопізнанні та спілкуванні.

5. Встановлено, що в структурі особистості виділяють дві основи: біологічну та соціальну, де соціальне співіснує поряд з біологічним, взаємодіє з ним. Психосоціальний розвиток завжди відбувається на основі взаємодії зовнішнього (соціального) та внутрішнього (біологічного), оскільки основним способом існування психіки є процес – тобто взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку людини. Внутрішні умови постійно змінюються, трансформуються в результаті впливу на психічний розвиток індивіда зовнішніх умов. Розвиток людини завжди (з моменту народження) детермінується зовнішніми умовами, які безперервно, з самого початку перебувають у взаємодії з внутрішніми умовами, які поступово змінюються й усе більше ускладнюються. Оскільки розвиток особистості базується на взаємодії психічного та соціального, і є за своєю суттю розвитком психосоціальним, то порушення психічних функцій та соціальних зв’язків дитини може призводити в кінцевому результаті до негативних наслідків в особистісному розвитку, зумовлюючи появу негативних характерологічних утворень, що знаходять свій вияв у соціальній взаємодії.

6. За результатами констатувального дослідження з’ясовано, що чим глибшим є зоровий дефект, тим більшими є особистісні та міжособистісні проблеми, які не завжди усвідомлюються підлітками. В результаті сукупної негативної дії біологічних, соціальних та психологічних чинників особистісний розвиток підлітків з глибокими порушеннями зору порушується й уповільнюється. Проте оскільки формування особистості, її соціалізації в умовах зорової депривації, як і в нормі, відбувається в процесі соціальної взаємодії, негативні наслідки особистісного становлення можуть бути успішно подолані в разі забезпечення відповідних сприятливих умов розвитку в межах психологічного супроводу, спрямованого передусім на збагачення індивідуального досвіду підлітків з глибокими порушеннями зору.

7. У результаті експериментальної роботи доведено ефективність запропонованої системи психологічного супроводу. Включення родини та педагогів у спільний корекційно-розвивальний процес підвищило рівень обізнаності дорослих у питаннях психосоціального розвитку підлітків в умовах зорової депривації, сформувало відкриту доброзичливу позицію у спілкуванні, готовність до розуміння і психологічної підтримки дітей та шляху їх особистісного становлення. Інтеракційний, персонально-особистісний підхід у взаємодії дорослого та дитини забезпечив формування відчуття своєї неповторності та успіху в провідній для даного віку діяльності.

Результати формувального експерименту свідчать, що спеціальним чином організована в межах психологічного супроводу соціальна взаємодія може бути особливо корисною для слабозорих підлітків, у яких іще триває процес особистісного становлення й інтенсивно формується індивідуальний досвід соціальної взаємодії.

Результативність експериментальної роботи підтверджує ефективність розроблених теоретичних та методичних підходів, обраної стратегії та тактики щодо розв’язання проблеми психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору в світлі сучасних запитів і потреб спеціальної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Кобильченко В. В. Соціально-психологічні основи розвитку та корекції особистості підлітка в нормі і при патології зору : монографія / Вадим Володимирович Кобильченко. – К. : Освіта України, 2010. – 550 с.

Науково-методичні посібники:

2. Кобильченко В. В. Корекція психосоціального розвитку учнів 1–4 класів з вадами зору : наук.-метод. посіб. / Вадим Володимирович Кобильченко. – К. : Актуальна освіта, 2005. – 150 с.

3. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічна корекція спілкування слабозорих підлітків : наук.-метод. посіб. / Вадим Володимирович Кобильченко. – К. : Актуальна освіта, 2006. – 102 с.

4. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями зору та інтелекту : навч.-метод. посіб.   / [В. В. Кобильченко, В. І. Бондар, Г. О. Блеч та ін.] ;  за ред. : В. І. Бондаря, Л. С. Вавіної, В. В. Тарасун – К. : 2008. – 284 с.

5. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями зору та слуху / [В .В. Кобильченко, Л. С. Вавіна, К. О. Глущенко та ін.]; за ред. Вавіної Л.С. – К.: Наук. світ, 2009. – 168 с.

Статті у наукових фахових виданнях:

6. Кобильченко В. В. Корекція соціальних установок незрячих підлітків у спілкуванні / В. В. Кобильченко // Дефектологія. –1996. – № 2. – С. 8–9.

7. Кобильченко В. В. Корекція соціальної перцепції в сліпих підлітків на заняттях із соціально-психологічного тренінгу / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1997. – № 1. – С. 23–25.

8. Кобильченко В. В. Самосвідомість підлітка як важливий регулятор соціальної взаємодії / В. В. Кобильченко // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2/15. – С. 19–23.

9. Кобильченко В. В. Формування комунікативних умінь у сліпих підлітків / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1997. – № 4. – С. 41–44.

10. Кобильченко В. В. Комплекс неповноцінності підлітків із фізичними вадами / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1998. – № 1. – С. 26–28.

11. Кобильченко В. В. Початкова реабілітація в Нідерландах / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1998. – № 2. – С. 47–48.

12. Кобильченко В. В. Психолог у спеціальній школі / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1999. – № 1. – С. 38–42.

13. Кобильченко В. В. Психологічні основи групової психокорекції / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 1999. – № 2. – С. 36–41.

14. Кобильченко В. В. Окремі аспекти природи сімейних конфліктів у середовищі засуджених підлітків / В. В. Кобильченко, Є. В. Бархаленко, М. О. Супрун // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. – 1999. – № 4. – С. 159–163.

15. Кобильченко В. В. Соціальні аспекти проблем формування і корекції особистості підлітка у діяльності виховно-трудових установ / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. – 2000. – № 5. – С. 169–176.

16. Кобильченко В. В. Взаємодія зовнішніх і внутрішніх чинників у розвитку особистості / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2000. – № 3. – С. 23–26.

17. Кобильченко В. В. Комплекс неповноцінності у підлітків із фізичними вадами: пошуки шляхів і засобів корекції / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. – Вип. 1. – К., 2000. – С. 95–99.

18. Кобильченко В. В. Невротизація особистості незрячого підлітка / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2001. – № 1. – С. 17–20.

19. Кобильченко В. В. Соціалізація та ресоціалізація: два полюси формування особистості неповнолітніх засуджених із особливими потребами (історико-освітній компонент) / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики : щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. – 2001. – № 6. – С. 234–237.

20. Кобильченко В. В. Освітні стандарти і проблема соціалізації дітей із психофізичними вадами / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – Вип. 2. – К., 2001. – С. 121–127.

21. Кобильченко В. В. Затримка особистісного розвитку незрячих підлітків як психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2001. – № 4. – С. 19–22.

22. Кобильченко В. В. Проблема шкільної дезадаптації слабозорих учнів початкової школи / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2002. – № 3. – С. 19–21.

23. Кобильченко В. В. Криза перехідного періоду як важлива психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. – 2002. – № 7. – С. 284–288.

24. Кобильченко В. В. Забуті імена : О. М. Щербина / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Дефектологія. – 2003. – № 1. – С. 54–55.

25. Кобильченко В. В. Соціально-психологічні особливості спілкування незрячих підлітків / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2003. – № 3. – С. 32–34.

26. Кобильченко В. В. Поетапна психокорекція в молодших класах спеціальних шкіл для дітей з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. – Вип. 5. – К., 2004. – С. 106–108.

27. Кобильченко В. В. Спілкування підлітків у колі однолітків як проблемний фактор розвитку особистості / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики : щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. – 2004. – № 9. – С. 481–485.

28. Кобильченко В. В. Теоретико-методичні засади корекції психосоціального розвитку молодших школярів з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2005. – № 2. – С. 23–27.

29. Кобильченко В. В. Корекційний курс “Психосоціальний розвиток учнів” спеціальних шкіл для сліпих і слабозорих дітей / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2005. – № 3. – С. 9–12.

30. Кобильченко В. В. Загальні підходи до організації діяльності психолога в початкових класах спеціальної школи / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – К., 2005. – Вип. 6. – С. 319–324.

31. Кобильченко В. В. Методичні рекомендації щодо проведення індивідуальних занять з корекції психосоціального розвитку учнів 1–4 класів з порушеним зором / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2006. – № 1. – С. 12–15.

32. Кобильченко В. В. Проведення групових занять з корекції психосоціального розвитку учнів 1–4 класів з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2006. – № 2. – С. 10–13.

33. Кобильченко В. В. Психологічний супровід як важлива проблема спеціальної школи / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – К., 2006. – Вип. 8, т. І. – С. 97–102.

34. Кобильченко В. В. Теоретичні засади психологічного супроводу молодших школярів з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Зб. наук. праць КПДУ / упоряд. О. В. Гаврилов ; відп. ред. В. І. Співак. Серія “соціально-педагогічна”. – Кам’янець-Подільський : ПП Мошинський В. С., 2006. – Вип. 6. – С. 255–258.

35. Кобильченко В. В. Загальні підходи щодо психологічної реабілітації школярів з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2007. – № 1. – С. 7–9.

36. Кобильченко В. В. Психологічна допомога дітям з порушеннями зору в дошкільному віці / В. В. Кобильченко // Зб. наук. праць КПДУ / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. Серія “Соціально-педагогічна”. – Кам’янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2007. – Вип. 7. – С. 275–278.

37. Кобильченко В. В. Концепція психологічного супроводу учнів 1–4 класів спеціальних закладів освіти для дітей з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2007. – № 4. – С. 36–39.

38. Кобильченко В. В. Методичні засади сімейного консультування / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. – К., 2008. – Вип. 10. – С. 106–113.

39. Кобильченко В. В. Загальна модель психологічного супроводу в системі спеціальних закладів освіти для дітей з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2008. – № 2. – С. 19–22.

40. Кобильченко В. В. Організаційно-методичні засади тренінгу педагогічної рефлексії / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2008. – № 3. – С. 32–34.

41. Кобильченко В. В. Перцептивний тренінг у спеціальній школі: зміст і методика / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2009. – № 2. – С. 46–48.

42. Кобильченко В. В. Проблема психологічного вивчення дитини з відхиленнями в розвитку / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. / за ред. В. В. Засенка. – К. : Науковий світ, 2009.  – Вип. 11.– С. 114–117.

43. Кобильченко В. В. Базові сценарії занять з перцептивного тренінгу / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2009. – № 3. – С. 43–48.

44. Кобильченко В. В. Тренінг умінь у спеціальній школі: зміст і методика / В. В. Кобильченко // Дефектологія. – 2009. – № 4. – С. 40–44.

45. Кобильченко В. В. Базові сценарії занять з тренінгу вмінь / В. В. Кобильченко // Дефектологія. Особлива дитина : навчання та виховання. – 2010. – № 1. – С. 40–46.

46. Кобильченко В. В. Проблема супроводу в науковій та методичній психолого-педагогічній літературі / В. В. Кобильченко // Дефектологія. Особлива дитина : навчання та виховання. – 2010. – № 2. – С. 31–36.

Статті в інших виданнях:

47. Кобильченко В. В. Вчити – граючи / В. В. Кобильченко, В. І. Андрієнко // Заклик. – 1995. – № 8. – С. 46–49.

48. Кобильченко В. В. Початкова реабілітація сліпої дитини в процесі спілкування й самообслуговування / В. В. Кобильченко, В. І. Андрієнко // Конспект. –1996. – № 9. – С. 12–15.

49. Кобильченко В. В. Шведський досвід / В. В. Кобильченко // Заклик. – 1996. – № 2. – С. 43–45.

50. Кобильченко В. В. Милосердя / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Світло. – 1997. – № 4. – С. 47–48.

51. Кобильченко В. В. Генеза комплексу неповноцінності у підлітків / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти : наук.-метод. зб. – К. : ІЗМН, 1998. – Вип. 13. – С. 185–190.

52. Кобильченко В. В. Корекція особистісного розвитку засобами соціально-психологічного тренінгу / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти : наук.-метод. зб.  – К. : ІЗМН, 1998. – Вип. 9. – С. 67–74.

53. Кобильченко В. В. Світ підлітка / В. В. Кобильченко // Журнал для батьків. –1999. –№ 3. – С. 6–7.

54. Кобильченко В. В. Проблема підліткового суїциду / В. В. Кобильченко // Психологія суїцидальної поведінки : діагностика, корекція, профілактика : зб. наук. праць. – К. : РВВ КІВС, 2000. – С. 17–21.

55. Кобильченко В. В. Виховання дитини з психофізичними проблемами в сім’ї / В. В. Кобильченко // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.-метод. зб. – К. : Контекст, 2000. – С. 264–265.

56. Кобильченко В. В. Проблема внутрішньої детермінації поведінки людини / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2000. – Вип. 26. – С. 56–68.

57. Кобильченко В. В. Соціальна взаємодія як інтегративний фактор становлення особистості підлітка / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2000. – Вип. 28. – С. 130–142.

58. Кобильченко В. В. Дефініція особистості у психологічній теорії / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2001. – Вип. 29. – С. 34–40.

59. Кобильченко В. В. Формування особистості як психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2001. – Вип. 31. – С. 3–12.

60. Кобильченко В. В. Методологічні принципи становлення особистості / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти : наук.-метод. зб. – К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. – Вип. 26. – С. 9–19.

61. Кобильченко В. В. Сенсорна депривація / В. В. Кобильченко // Спеціальна педагогіка : понятійно-термінологічний словник / за ред. В. І. Бондаря. – Луганськ : Альма-матер, 2003. – С. 347.

62. Кобильченко В. В. Сучасна школа та її імідж / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2004. – Вип. 36. – С. 137–142.

63. Кобильченко В. В. Теоретичні засади психокорекції у молодшому шкільному віці / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2005. – Вип. 40. – С. 121–129.

64. Кобильченко В. В. Особливості психосоціального розвитку молодших школярів / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2005. – Вип. 41. – С. 181–190.

65. Кобильченко В. В. Соціальна адаптація та дезадаптація в початковій школі / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : НМЦ ВО, 2005. – Вип. 43. – С. 121–129.

66. Кобильченко В. В. Теоретичні засади психокорекції підлітків-правопорушників / В. В. Кобильченко // Юридична психологія та педагогіка : наук. вісник КНУВС, 2007. – № 1. – С. 101–106.

67. Кобильченко В. В. Теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків, які перебувають в умовах пенітенціарного закладу / В. В. Кобильченко // Юридична психологія та педагогіка: наук. вісник КНУВС, 2007. – № 2. – С. 145–153.

Матеріали та тези науково-практичних конференцій:

68. Кобильченко В. В. Вплив біологічного та соціального факторів на розвиток спілкування сліпих підлітків / В. В. Кобильченко // Тези доповідей Всеукраїнської наук. конф. викладачів-дефектологів [“Удосконалення підготовки дефектологічних кадрів в Україні”]. – К., 1996.– С. 18–19.

69. Кобильченко В. В. Сензитивність як негативний чинник спілкування слабозорих підлітків / В. В. Кобильченко // Матеріали ІІ з’їзду Товариства психологів України, (Київ, 23–27 верес. 1996 р.) : у 16 т. – К., 1996. – Кн. 18, т. 10 : Симпозіум “Психолого-педагогічні проблеми сучасної дефектології”. – С. 29–31.

70. Кобильченко В. В. Особливості самооцінки підлітка в умовах дизонтогенезу / В. В. Кобильченко // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [“Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання”]. – К., 1997. – С. 92–94.

71. Кобильченко В. В. Теоретичні засади групової психокорекції / В. В. Кобильченко // Матеріали міжгалуз.-практ. конф., (Харків, 19–21 трав. 1998 р.). – Харків, 1998. – С. 145–148.

72. Кобильченко В. В. Тривожність у підлітків із сенсорними вадами: діагностика та корекція / В. В. Кобильченко // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [“Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи”], (Дніпропетровськ, 25–28 трав. 1999 р.). – Дніпропетровськ, 1999. – Ч. ІІ. – С. 43–44.

73. Кобильченко В. В. Проблема своєчасної соціально-психологічної допомоги підліткам з психофізичними вадами / В. В. Кобильченко // Матеріали доповідей та повідомлень міжнар. наук.-практ. конф. [“Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи”], (Ужгород, 21–22 жовт. 1999 р.) / Ужгородський держ. ун-т. –Ужгород, 1999. – Ч. І. – С. 319–325.

74. Кобильченко В. В. Становлення особистості незрячого студента як психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [“Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами”]. – К., 2000. – С. 227–230.

75. Кобильченко В. В. Окремі психологічні аспекти роботи соціальних працівників з інвалідами по зору / В. В. Кобильченко // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [“Актуальні проблеми професійної підготовки фахівців соціальної роботи в Україні і за рубежем”], (Ужгород, 5–6 трав. 2003 р.) / Ужгородський держ. ун-т. – Ужгород : Мистецька лінія, 2003. – С. 137–139.

76. Кобильченко В. В. Соціально-психологічна допомога підліткам-правопорушникам / В. В. Кобильченко // Матеріали ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. [“Теорія та досвід застосування тренінгових технологій у практичній психології”], (Київ, 20 жовт. 2005 р.) / за ред. Л. І. Мороз. – К. : КЮІ МВС, 2005. – С. 76–79.

77. Кобильченко В. В. Психологічна реабілітація школярів з порушеним зором / В. В. Кобильченко // Матеріали І Кримської конф. [“Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку : сучасність і перспективи”], (Сімферополь, 28 лист. 2005 р.) / Кримський інженерно-педагогічний університет. – Сімферополь : Кримське навчально-педагогічне видання, 2005. – С. 77–81.

78. Кобыльченко В. В. Методические аспекты психологической помощи младшим школьникам с глубокими нарушениями зрения / В. В. Кобыльченко: Материалы междунар. науч.-практ. конф. [“Специальное образование: традиции и инновации”], (Минск, 10–11 апр. 2008 г.) / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол. Н. Н. Баль [и др.]; отв. ред. С.Е. Гайдукевич. – Минск : БГПУ, 2008. – С. 178–180.

79. Кобильченко В. В. Методичні засади тренінгу професійної рефлексії / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Матеріали ІІІ Всеукр. наук.-практ. конф. [“Впровадження тренінгових технологій у підготовку персоналу ОВС”], (Київ, 31 жовт. 2008 р.). – К.: КНУВС, 2008. – С. 103–106.

80. Кобильченко В. В. Тренінг професійної рефлексії (методичні засади) / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Матеріали V міжнар. наук.-практ. конф. [“Психологічні технології в складних в екстремальних видах діяльності”], (Донецьк, 28–29 трав. 2009 р.). – Донецьк : ДЮІ, 2009. – С. 177–180.

АНОТАЦІЯ

Кобильченко В. В. Теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору.Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.08 – спеціальна психологія. – Інститут спеціальної педагогіки НАПН України. – Київ, 2010.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору. Проаналізовані різні теорії особистості, особливості психосоціального розвитку у підлітковому віці та його основні соціальні чинники.

Встановлено, що формування особистості підлітків з глибокими порушеннями зору суттєво обтяжене важким сенсорним дефектом. Оскільки розвиток особистості базується на взаємодії психічного й соціального, і є по своїй суті розвитком психосоціальним, то порушення психічних функцій та соціальних зв’язків дитини призводить в кінцевому результаті до негативних наслідків в особистісному розвитку, зумовлюючи появу негативних характерологічних утворень, що знаходять свій вияв у соціальній взаємодії.

Визначені детермінанти соціальної взаємодії, вивчені й розкриті їх особливості у підлітків з глибокими порушеннями зору. Висвітлено аналіз теоретичних, методичних та організаційних засад психологічного супроводу, дано його визначення, розроблена теоретична модель та концепція. Експериментально апробовані авторські методики тренінгів для школярів та педагогів спеціальних закладів освіти для дітей з порушеним зором.

Ключові слова:психологічний супровід, психологічна корекція, методи психологічного впливу, практичний психолог, діти з глибокими порушеннями зору.

АННОТАЦИЯ

Кобыльченко В. В.Теоретико-методические основы психологического сопровождения подростков с глубокими нарушениями зрения.Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.08 – специальная психология. – Институт специальной педагогики НАПН Украины. – Киев, 2010.

Диссертационное исследование посвящено целостному анализу процесса психологического сопровождения подростков с глубокими нарушениями зрения.

Осуществленный анализ и обобщение теоретических положений психолого-педагогической науки свидетельствует, что большинство авторов трактует личность как относительно самостоятельное системное образование, которое характеризуется определенной внутренней структурой, в которую входят взаимосвязанные компоненты.

В структуре личности выделяют две основы: биологическую и социальную, где социальное сосуществует рядом с биологическим, взаимодействует с ним. Психосоциальное развитие всегда происходит на основе взаимодействия внешнего (социального) и внутреннего (биологического), поскольку основным способом существования психики есть процесс – т.е. взаимодействие внешних и внутренних факторов развития человека. Внутренние условия постоянно изменяются, трансформируются в результате влияния на психическое развитие индивида внешних условий.

Научный анализ и интерпретация фактов психолого-педагогической науки позволили разработать теоретическую модель внутренней детерминации социального взаимодействия, которая репрезентует личность как сложную систему совокупности и взаимодействия латентных психологических образований, которые детерминируют социальную активность человека.

С психолого-педагогических позиций подростковый возраст является критическим периодом психосоциального развития, именно в это время происходят существенные сдвиги в самосознании ребенка, в структуре его личности. Общение в подростковом возрасте становится ведущим фактором формирования личности. Стремление найти свое место в обществе становится доминирующим, порождает у подростка критическое отношение к себе и к другим людям.

При редуцировании или выпадении функций анализирующего зрительного восприятия с рождения или в раннем детстве непременно страдает не только психическое, но и социальное развитие ребенка, существенно снижается его темп. Поскольку ведущий вид социального научения в раннем онтогенезе редуцирован или даже заблокирован вследствие действия сенсорного дефекта, это существенно затрудняет освоение культуры человеческих отношений, формирование индивидуального опыта социального взаимодействия, необходимого для полноценной жизни в обществе. Однако, поскольку формирование личности, ее социализация в условиях зрительной депривации, как и в норме, происходит в процессе социального взаимодействия, отрицательные условия личностного становления могут быть успешно преодолены в случае обеспечения соответствующих благоприятных психологических условий личностного становления подростка с глубокими нарушениями зрения.

На основе глубокого анализа зарубежных и отечественных психологических источников установлено, что хотя термин “сопровождение” прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов и педагогов, и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности для решения конкретных проблем, сегодня все еще нет единства мнений специалистов в определении этого понятия. Кроме того, в научной и методической литературе нет однозначного подхода в определении целей и задач психологического сопровождения, его содержания.

В работе дано обоснованное определение психологического сопровождения как феномена профессиональной деятельности практического психолога, работающего в системе специального образования, разработана его теоретическая модель и концепция, в которой изложены подходы и принципы, определены цели и задачи психологического сопровождения подростков с глубокими нарушениями зрения. Кроме того, в тексте диссертации поданы различные авторские психокоррекционные методики, которые позволяют скорригировать личностное развитие, помогают школьнику с глубокими нарушениями зрения преодолеть трудности и психологические проблемы, возникающие на пути его личностного становления в подростковом возрасте.

Ключевые слова:психологическое сопровождение, психологическая коррекция, методы психологического влияния, практический психолог, дети с глубокими нарушениями зрения.

SUMMARY

Kobylchenko V.V. Theoretical and methodical bases of psychological support of teenagers with deep infringements of sight.Manuscript.

The dissertation on competition of a scientific degree of the doctor of psychological sciences in speciality 19.00.08 – Special psychology.  – Institute of special pedagogics of National Akademy of Pedagogical Sciences of Ukraine. – Kyiv, 2010.

Dissertational research is devoted a problem of psychological support of teenagers with deep infringements of sight. Various theories of the person, feature of personal development at teenage age and its basic social factors are analyzed.

It is established that formation of the person of teenagers with deep infringements of sight is essentially burdened by deep touch defect. As development of the person is based on interaction mental and social infringement of mental functions and social communications of the child leads in an end result to negative consequences in personal development, predetermining occurrence of negative personal formations which find the display in social interaction.

Determinants of social interaction are defined, their features at teenagers with deep infringements of sight are studied and opened. The analysis of theoretical, methodical and organizational bases of psychological support is carried out, its definition is made, the theoretical model and the concept is developed. Author's techniques of trainings for schoolboys and teachers of special educational institutions for children with sight infringements are experimentally approved.

Key words:psychological support, psychological correction, methods of psychological influence, the practical psychologist, children with deep infringements of sight.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ТВОРЧОГО САМОВИРАЖЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

2. Реферат Стратегії соціально-психологічного супроводу учнів з девіантною поведінкою

3. Реферат РОГРАМА ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ«Я-КОНЦЕПЦІЇ» У СТУДЕНТІВ МЕДИЧНИХ КОЛЕДЖІВ

4. Реферат НАПРЯМИ ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ЕКОНОМІЧНОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

5. Реферат Теоретико-метологічні засади формування звітної інформації в балансі підприємства на матеріалах ТОВ «Бурат»

6. Реферат ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ У ЗАКЛАДАХ ПРОФТЕХОСВІТИ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ

7. Реферат ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ СУДОВО-ЕКОНОМІЧНИХ ЕКСПЕРТИЗ В ОПОДАТКУВАННІ

8. Реферат МЕТОДОЛОГІЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНИХ ІНТЕРЕСІВ ТА ПОТРЕБ У ДІТЕЙ 5-9 РОКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВ

9. Реферат ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

10. Реферат Девіантна поведінка з точки зору культурології та когнітивні парадигми культури