Наука как социальный институт

Работа добавлена:






Наука как социальный институт на http://mirrorref.ru

КОНСПЕКТ лекции №8

Наука как социальный институт

Различные подходы к определению социального института науки. Историческое развитие институциональных форм научной деятельности. Научные сообщества и их исторические типы (республика ученых 17 века; научные сообщества эпохи дисциплинарно организованной науки; формирование междисциплинарных сообществ науки XX столетия). Научные школы. Подготовка научных кадров. Историческое развитие способов трансляции научных знаний (от рукописных изданий до современного компьютера). Компьютеризация науки и ее социальные последствия. Наука и экономика. Наука и власть. Проблема секретности и закрытости научных исследований. Проблема государственного регулирования науки.

45. Наука как социальный институт

Современная эпистемология выделяет три аспекта бытия науки: (а) как особой системы знаний; (б) как познавательной деятельности со своими «технологиями» и методами; (в) как социального института. Понятиесоциальный институт(лат.institutum – установление, учреждение), широко используемое в социологии, означаетопределенную организацию общественной деятельности и социальных отношений, воплощающую в себе нормы экономической, политической, правовой, нравственной и т.п. жизни общества, а также социальные правила жизнедеятельности иnoведения людей, фиксируемые в документах, имеющих социальную значимость.Д.Норт понимает под институтом «правила игры в обществе, или ... созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми». М.Вебер подчеркивал, что социальный институт – это, прежде всего, форма объединения индивидов, позволяющая им совместно участвовать в социальном действии. Будучи относительно устойчивыми формами организации социальной жизни, социальные институты выполняют функции социальной преемственности и уменьшения неопределенности путем устойчивого структурирования повседневной жизни. Социальные институты обеспечивают устойчивость общественной жизни, так как регулируют действия членов общества в рамках социальных отношений, интегрируют их интересы, стремления и действия, способствуют осуществлению социального контроля.

Процесс учреждения каких-либо новых социальных институтов, а также правовое и организационное закрепление тех или иных общественных отношений, т.е. процесс формализации деятельности и общественных отношений, называетсясоциальной институционализацией.В ходе институционализации неорганизованная деятельность и неформальные отношения формализуются, что приводит к созданию таких организационных структур, в которых на первое место выходят регламент и властное регулирование. Принудительный характер социального института по отношению к отдельному субъекту отмечали Э.Дюркгейм, Т.Парсонс.

Наука как социальный институтявляется предметомсоциологии науки,которая изучает внутренние отношения, обеспечивающие функционирование и развитие науки, место научной деятельности в структуре общественного разделения труда, ее функции в социокультурном пространстве и взаимоотношения с другими социальными институтами.

Условиями функционирования науки как социального института является наличие: (а) сообщества ученых, деятельность которых регулируется принципаминаучного этоса;(б) учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих свою деятельность в соответствии с формально-правовым регламентом. Один из основоположников «институциональной» социологии наукиXX века Роберт Мертон показал, чтонаучный этосесть набор некоторых неписанных и юридически не оформленных, но признаваемых и выполняемых всеми членаминаучного сообществапредписаний, таких как: (а) коллективизм (принцип, отражающий всеобщий характер научного труда, предполагающий гласность научных результатов, без чего наука развиваться не сможет); (б) универсализм (принцип, отражающий тот факт, что истинное научное знание имеет объективный характер, содержание которого не зависит от того, кем и когда оно получено); (в) организованный скептицизм (требование критического переосмысления, как научных теорий, так и стратегий научного поиска); (г) бескорыстие (служение единственной цели – постижению истины, что предполагает отказ от всех соображений престижного порядка, личной выгоды, круговой поруки и т.д.).

Но к выделенным Мертоном компонентам научного этоса следует добавить еще два: (а) требование научной компетенции всех членов научного сообщества, так, как научные споры, проблемы оценки и признания результатов научной деятельности в принципе не могут быть решены ни властями, ни общественностью. Например, только сами же ученые могут оценить целесообразность внедрения тех или иных научных технологий, провести их предварительную экспертизу по таким параметрам, как энерго-, науко-, ресурсо-, капитало- и трудоемкость, уровень использования новых материалов, уровень автоматизированности, безопасность эксплуатации, способность к быстрой модернизации и др.; (б) запрет на повтор-плагиат, обеспечиваемый соблюдением принципа приоритета. Следует отметить, что этот принцип не работал в условиях традиции, когда знания передавались «из рук в руки», что предполагало повтор действий и запрет на отклонение от «нормы». Выделенные принципы и нормы научного этоса являются обязательными для каждого, входящего в сообщество ученых, что делает науку как социальный институт явлением надындивидуальным.

Специфика формированиянауки как социального институтасостоит в том, чтосоциальной институционализациинауки исторически предшествует процедуракогнитивной институционализации.Обычно социальная институционализация не нуждается в когнитивной составляющей.

Процесс социальной институционализацииидет по цепочке: научное направление – специальность – дисциплинарное сообщество и заканчивается созданием специальных организаций и учреждений, прежде всего, научно-исследовательских и высших учебных заведений. В них особая группа людей (научное сообщество) осуществляет согласно определенным правилам деятельность, направленную на получение научного знания и его передачу последующим поколениям ученых. Так, например, социальная институционализация и социализация философии науки как научной дисциплины началась в США, где еще до второй мировой войны стал выходить журнал «Философия науки», а в СССР сразу после войны в структуре Института философии Академии наук создается сектор философии естествознания, впоследствии переименованный в сектор философских вопросов естествознания. Одновременно возникают соответствующие подразделения в академических институтах философии Киева, Минска, Алма-Аты.

Во времена Галилея и Ньютона, хотя уже и существовали университеты, но не было специальных научно-исследовательских учреждений, объединяющих многих ученых вокруг решения каких-то общих научных проблем. В этот период шел процесскогнитивной институционализации,состоящий в формировании некоего общего понимания того, какими должны быть содержание и форма научного мышления, какова специфика собственно научной познавательной деятельности, какие темы, проблемы, программы могут называться научными, наконец, кого можно называть ученым. По сути, этот вид институционализации сопровождал генезис науки. Когнитивная институционализация науки позволила ученым понимать друг друга в ходе постановки научных проблем, выбора критериев их решения и т.д. Процесс когнитивной институционализации науки проходил как очень сложная процедура согласований между учеными по вопросу понимания структуры и методов научной деятельности, содержания научного мышления, норм научной этики и т.д. В отличие от социальной, когнитивная институционализация проходила по следующей цепочке: исследовательский поиск – исследовательская программа – специальность – научная дисциплина – дисциплинарные комплексы.

В ходе когнитивной институционализации науки особое место занимаетинституционализация научных направлений и научных сообществ,которая сводится к следующим процедурам:

(1) идентификация (лат.identificare – отождествлять) проблем и коллег, которые работают над этой или родственной проблемой;

(2) коммуникация, т.е. установление общения между учеными;

(3) определение границы группы и условий доступа в нее;

(4) вербовка новых исследователей с целью расширения фронта исследований и обеспечения гарантий передачи опыта группы за пределы деятельности одного поколения;

(5)диффузия или распространение нововведения;

(6) создание условий предупреждения отклонения поведения ученых от норм и правил научного этоса.

Итак, процесс обретения наукой статуса социального института не сводится только к социальной институционализации (образование учреждений и предприятий), а включает в себя и когнитивную институционализацию, которая началась еще вXVIXVII веках и способствовала формированиюнаучных направлений и научных сообществ(понятие «научное сообщество» введено М.Полани), что предполагало установление норм научной деятельности определенной группы ученых.

Процесс превращения науки в социальный институт, по мнению М.Хайдеггера, был неизбежен в силу того, что «наука как исследование носит характер производства», т.е. ориентируется «на собственные результаты, как на пути и средства поступательного методического развертывания» научной работы. Преимущества институционализации науки, утверждал он, состоят «в максимально свободной, но вместе и управляемой маневренности, позволяющей переключать и подключать исследование к ведущим на данный момент задачам». Наука в форме специальных исследовательских учреждений и институтов полностью может развернуть свой исследовательский потенциал, так как это и есть «полнота» ее «отвечающего Новому времени существа». Развитие производственного характера науки привело, фиксировал Хайдеггер, к созданию «новой породы» ученых. «Ученый-эрудит исчезает. Его сменяет исследователь, состоящий в штате исследовательского предприятия». В отличие от ученого-эрудита, исследователь «неотвратимо вторгается в сферу, принадлежащую ... фигуре техника...», и только так он придает своей деятельности актуальность и признанность. Громкое восхищение ученым-эрудитом заменяется ситуацией, когда исследователь неизбежно вынужден «отступать в социальную неприметность всякого общеполезного труда». Время великой науки и великих имен закончилось. Что касается университетской науки, то, по мнению Хайдеггера, в некоторых из них еще может некоторое время «держаться, все более скудея и выхолащиваясь, романтика гелертерства (нем. книжной учености). Но так как «истинные сущностные силы современной науки достигают действенности непосредственно ... в производстве», то университетская наука как бы выпадает из времени своего истинного бытия.

Историческое развитие институциональных форм научной деятельностипроходило во взаимодействиикогнитивной и социальнойинституционализации, и его можно представить в виде следующих этапов: (1) появление отдельных ученых, специализирующихся по данной отрасли, как это было во времена Галилея и Ньютона; (2) «любительская наука», когда ученые объединяются в неформальные сообщества по типу «невидимого колледжа» (вне организационных университетских структур) на основе взаимного знакомства и психологической совместимости. Эти формы институционализации науки не зависят от государственной политики и государственных заказов. Г.Салмон считает, что в европейских «невидимых колледжах» «духовные ценности так называемых розенкрейцеров были заменены на сугубо практические, способствовавшие развитию капиталистического общества. В то самое время, когда розенкрейцеровский Манифест пропагандировал наступление новой эры – эры духовности, в обществе стали появляться «жрецы науки», которые вверили себя основным принципам материалистической метафизики»; (3) академическая (университетская) наука (начиная со второй половиныXVII в.), когда образуется уже некое научное сообщество, не предполагающее, в отличие от «невидимого колледжа», взаимной психологической совместимости, хотя исследовательская работа остается еще в основном деятельностью отдельных лиц. В университетах формируются научные школы, организационная структура которых не носит еще формального характера: ученых объединяют единый стиль мышления, общая исследовательская программа, они работают под руководством признанного ими талантливого ученого-лидера, генератора идей, и активно участвуют в процессе обучения студентов; (4) специализированные научно-исследовательские лаборатории и институты, ставшие в серединеXX века (особенно после второй мировой войны) ведущей формой организации научного труда и занимающиеся разработкой научных программ, содержание которых определяется, в основном, правительственными заказами. Такая форма институционализации науки изменила и статус научных школ: они превратились в научные коллективы, которые характеризуются тем, что их научно-исследовательская деятельность организовывалась не изнутри самого коллектива, а извне. Теперь руководитель научного коллектива назначался «свыше», и им не всегда был выдающийся ученый в связи с тем, что деятельность этого коллектива ориентировалась в основном на решение плановых научных программ, заданных извне (государством, военными ведомствами и т.д.); (5) крупные технически хорошо оснащенные научные центры, промышленные лаборатории, синтезирующие фундаментальные и прикладные направления исследования, объединяющие несколько научных коллективов на междисциплинарной основе. Ученых, входящих в эти центры, трудно назвать единомышленниками, так как многие из них имеют разные исследовательские установки, по-разному относятся к той или иной теории и даже научному этосу. Для эффективного решения поставленной научной задачи члены междисциплинарного коллектива подразделяются на проблемные группы, в которые входят специалисты разного профиля, призванные решать общую задачу.

В настоящее время научная деятельность ученых осуществляется только в рамках науки в ее статусе социального института (университет, научно-исследовательская лаборатория и институт, научный центр). Это, с одной стороны, порождает ограничения свободы исследовательского поиска отдельного ученого, который выполняет конкретную задачу в рамках общей исследовательской программы, а с другой, способствует сохранению принципов научного исследования, не позволяет паранаучным, оккультно-мистическим и иным видам ненаучного и вненаучного познания расшатать основу научной методологии.

Наука как социальный институт выполняет следующие функции:(а) становится непосредственной производительной силой, обеспечивающей и стимулирующей непрерывный процесс формирования и развития нового знания, а также его технического применения; (б) осуществляет объективную оценку значимости того или иного открытия, сделанного как отдельными учеными, так и исследовательскими коллективами, распределяя соответственно вознаграждения; одним из критериев, позволяющих осуществить эту оценку, является индекс цитирования (ScienceCitationIndex, –SCI) – созданная Филадельфийским институтом в начале 1960-х гг. система научной информации, в основу которой положены связи между документами по прямым, обратным и перекрестным ссылкам (цитированию). В настоящее время индекс цитирования, несмотря на дискуссии по поводу адекватности оценок публикаций с помощью данного метода, признан одним из самых эффективных при ранжировании ученых по степени значимости их открытий; (в) переводит личные достижения того или иного ученого в коллективное достояние; (г) систематизирует с помощью вербальных текстов (монографий, статей, обзоров, учебников, словарей и т.д.) полученные теоретические и технологические знания, выступая в роли централизованной социальной научной памяти, не зависящей от сроков жизни отдельных ученых; (д) осуществляет трансляцию полученных знаний на все этажи социальной жизни (содержание этой функции рассмотрим в следующем параграфе); (е) осуществляет контроль за подготовкой научных кадров в соответствии с принципами научной этики; (ж) выполняет образовательную функцию.

Необходимо отметить, что сейчас в нашей стране формируется тенденция к трансформации (а иногда и разрушению) существующих форм научных институтов, чему будут в немалой степени способствовать намечающиеся реформы науки и высшей школы. Кроме того, в условиях коммерциализации науки произойдут изменения в содержании научного этоса. Так, вынужденный совмещать профессиональную исследовательскую деятельность с предпринимательством, ученый не сможет выполнять требования научного этоса, и, прежде всего, требование бескорыстного служения единственной цели – постижению истины, что предполагает отказ от всех соображений престижного порядка, включая и обогащение.

Наука как социальный институт претендует на определенную автономию в системе общественного разделения труда, видя свою социальную функцию в производстве теоретического и прикладного знания. Но автономизация не может быть полной: наука как социальный институт взаимодействует с другими социальными институтами, зависит от некоторых из них, например, в финансовом плане. В итоге возникают конфликты между желанием науки укрепить свою автономию в качестве социального института и необходимостью выполнять социальные и государственные заказы, считаться с общественным мнением и выполнять соответствующие социальные функции. Так, сегодня общественность требует введения моратория на те направления научных исследований и их техническое применение, которые представляют опасность для общества и жизни человека, что, несомненно, вступает в противоречие с интересами науки. Противоречие между интересами чистой науки и интересами общества породило необходимость обсуждения в самой науке проблем безопасности для общества научных экспериментов и открытий, социальной ответственности научного сообщества. Все больше осознается необходимость этической регуляции научной деятельности, особенно в тех областях, которые представляют откровенную угрозу для человека. Этим объясняется целый ряд запретов на проведение экспериментов в ядерной физике, генетике, геномике и т.д. Углубляется понимание этических требований науки, о чем свидетельствуют появившиеся новые области знания, такие как этика науки, экологическая этика, биоэтика. Обсуждается проблема введения в научный этос юридических норм.

Следует отметить, что институциональные напряжения и конфликты между наукой и обществом нельзя переводить в ситуацию открытой и непримиримой вражды между общественными и научными системами норм и ценностей: в таких условиях, когда фундаментальные ценности общества несовместимы со специфическими ценностями науки, социальный институт науки просто не сможет функционировать.

46. Историческое развитие институциональных форм научной деятельности. Научные сообщества и их исторические типы.

Наука, по определению Т. Куна, – это деятельность научных сообществ. Однако способы организации научной деятельности и взаимодействия ученых изменялись на протяжении исторического развития науки. В древнем и средневековом обществе наука как социальный институт не существовала, в античности научные знания растворялись в системах натурфилософов, начиная со времен Платона и Аристотеля можно говорить о Лицее и Академии; известен также основанный Пифагором пифагорейский союз, в котором молодые люди должны были проводить в школе целый день под наблюдением учителей и подчиняться правилам общественной жизни.

Как свидетельствует Шуре, испытания пифагорейский школы представляли собой видоизмененные испытания египетского посвящения, лишенные смертельных ужасов могильных склепов. Стремящегося к посвящению заставляли провести ночь в пещере, в которой появлялись чудовища и привидения. Тех, кто не мог выдержать ужаса или обращался в бегство, признавали непригодными. Нравственное испытание носило более серьезный характер: без всяких предупреждений ученика заключали в келью, давали ему доску и приказывали найти смысл одного из пифагорейских символов. Он проводил в келье наедине со своей задачей 12 ч., на протяжении которых мог выпить только кружку воды и съесть кусок хлеба. Затем испытуемого вводили в общий зал, где все ученики должны были насмехаться над ним, а он не должен был давать волю своим чувствам. Считалось, что ученики, которые плакали от ярости, отвечали грубостью, бросали доску вне себя от гнева, осыпая всех бранью, не выдерживали испытания на самообладание. Если присутствие духа не покидало испытуемого, то он считался вступившим в школу и принимал поздравления.

После этого начиналась ступень подготовления, которая длилась от двух до пяти лет, на протяжении которых послушники должны были соблюдать на уроках абсолютное молчание. Вторая ступень – очищение – начиналась «золотым днем», когда Пифагор вводил нового ученика во внутренний двор своего жилища. Рядом с жилищем Пифагора был построен храм, где он занимался со своими учениками. Внутри храма были расположены мраморные статуи муз, носивших помимо мифологических имен еще и имена наук и священных искусств, которые охраняли. В центре располагалась статуя музы Гестии, которая левой рукой защищала пламя очага, а правой указывала на небо, олицетворяя собой теософию; Урания наблюдала за астрономией и астрологией; Полимния владела искусством потусторонней жизни и прорицания; Мельпомена представляла науку жизни и смерти, трансформаций и перевоплощений.

После этих верховных муз, представлявших собой космогонию и небесную физику, располагались музы человеческой или психической науки:

Каллиопа, олицетворявшая медицину;

Клио, олицетворявшая магию;

Эвтерпа, представляющая мораль.

Следующая группа муз «заведовала» земной физикой:

Терпсихора – наукой элементов;

Эрата – наукой о растениях;

Талия – наукой о животных.

Источники сообщают, что по возвращении в Афины после многих странствий Платон обосновывает свою Академию в гимнастии, расположенной в парке, основанном в честь героя Акаде-ма (отсюда и название – Академия). В диалоге «Менон» Платон повествует о том, что слава Академии утвердилась очень быстро; Академия стала центром притяжения молодых талантливых людей, участники школы стали именоваться академиками. Процесс познания и научения проходил в гармоничной, красивой обстановке в окружении цветущих растений.

Известный сад «Ликей» вблизи храма в честь Аполлона Ликейского в Афинах вошел в историю как сад философов, где Аристотель обсуждал сложные философские вопросы, прогуливаясь со своими учениками. Такое обучение, соединенное с прогулкой в саду, впоследствии получило название «школа перипатетиков» (от греч.peripatosпрогуливающийся). Лицей некоторое время противостоял платоновской Академии.

Особое место принадлежит также школе Эпикура(Kepos),которая располагалась в деревенской тиши, в саду (а по некоторым описаниям даже и в огороде в предместьях Афин), в связи с чем последователи Эпикура стали называться философами сада. Примечательно, что школа Эпикура была открыта и для мужчин, и для женщин, и для знатных, и для безродных, и для гетер, и для миссионеров.

Суть просветительства Эпикура была основана на следующих положениях: 1) реальность вполне проницаема для человеческого разума и поддается осмыслению; 2) в пространстве реального есть место для счастья; 3) счастье — это вытеснение страдания и беспокойства; 4) для достижения счастья и покоя человек не нуждается ни в чем, кроме самого себя; 5) для достижения счастья и покоя излишни также государства, институты, знатность, богатства и даже боги.

По обычаям того времени на воротах была помещена надпись, выражавшая суть учения: «Странник, тебе будет здесь хорошо: здесь удовольствие – высшее благо».

Стоики были названы так потому, что собирались под афинской стоей – галереей или колоннадой общественного назначения.

Важной предпосылкой становления науки как социального института является наличие систематического образования подрастающего поколения. Поэтому некоторыепредпосылкиинституционального ресурса усматривают в Лицее, гимназии, Академии Древней Греции, средневековых монастырях, школах и университетах. Первые университеты средневековья датируютсяXII в. В них господствует религиозная парадигма мировосприятия: преподаватели – как правило, представители религиозной ортодоксии — стремились подчинить знание вере. Светское влияние проникает в университеты лишь спустя 400 лет.

Примечательно, что современная система высшего образования сохранила многие черты устройства и порядка аттестации университетов позднего средневековья. Сама история науки тесно связана с историей университетского образования, непосредственная задача которого – не просто передача системы знаний, но и подготовка способных к интеллектуальному труду и к профессиональной научной деятельности людей. Элитные университеты высоко ценят и максимально демонстрируют ценности интеллектуального развития.

Понятие«научное сообщество»ввел в обиход Майкл Полани вXX в., хотя его аналоги («республика ученых», «научная школа», «невидимый колледж» и др.) имели давнее происхождение. Предлагая использовать данное понятие, Полани стремился зафиксировать условия свободной коммуникации ученых и необходимость сохранения научных традиций.

Научное сообщество, которое представляет собой своеобразный социальный институт, может быть понято как сообщество всех ученых, как национальное научное сообщество, как сообщество специалистов той или иной области знания или просто как группа исследователей, изучающих определенную научную проблему. Роль научного сообщества в процессе развития науки может быть охарактеризована следующим образом:

представители данного сообщества едины в понимании целей науки и задач своей дисциплинарной области – тем самым они упорядочивают систему представлений о предмете и развитии той или иной науки;

для представителей научного сообщества характерен универсализм: ученые в своих исследованиях и в оценке исследований своих коллег руководствуются общими критериями и правилами обоснованности и доказательности знания;

научное сообщество выступает от имени коллективного субъекта познания, дает согласованную оценку результатов познавательной деятельности, создает и поддерживает систему внутренних норм и идеалов, так называемый этос науки. Ученый может быть понят и воспринят как ученый только при условии принадлежности к определенному научному сообществу. Поэтому внутри данного сообщества высоко оценивается коммуникация между учеными, опирающаяся на ценностно-оценочные критерии его деятельности;

все члены научного сообщества придерживаются определенной парадигмы – модели (образца) постановки и решения научных проблем, или, как утверждает Т. Кун, парадигма управляет группой ученых-исследователей. Сами ученые предпочитают чаще говорить не о парадигме, а о теории или множестве теорий.

Как отмечают современные исследователи, научное сообщество представляет собой не единую структуру, а «гранулированную среду». Все существенное для развития научного знания происходит внутри «гранулы» – сплоченной научной группы, коллективно создающей новый элемент знания, а затем в борьбе и компромиссах с другими аналогичными группами, его утверждающими. Вырабатываются специфический научный сленг, набор стереотипов и интерпретаций – в результате научная группа самоидентифицируется и утверждается в научном сообществе.

Однако, поскольку научное сообщество направляет свое внимание на строго определенный предмет и оставляет вне поля зрения все прочие, связь между различными научными сообществами является весьма затруднительной. Вход в специализированное научное сообщество оказывается настолько узким и загроможденным, что представителям разных дисциплин очень трудно услышать друг друга и выяснить, что же объединяет их в единую армию ученых.

Интеллектуальное содержаниенаучной дисциплины,с одной стороны, подвержено изменениям, а с другой – обнаруживает явную преемственность. В интеллектуальной дисциплине постоянно появляются пробные идеи или методы, однако только немногие из них завоевывают прочное место в системе дисциплинарного знания. Непрерывное возникновение интеллектуальных новаций уравновешивается процессом критического отбора. Процесс развития дисциплины осуществляется при наличии дополнительных условий: а) достаточное количество людей, способных поддерживать поток интеллектуальных нововведений; б) наличие «форумов конкуренции», в которых пробные интеллектуальные нововведения могут существовать в течение длительного времени, чтобы обнаружить свои достоинства и недостатки.Интеллектуальная экология состоит в том, что дисциплинарный отбор признает те конкурирующие нововведения, которые лучше всего отвечают требованиям местной «интеллектуальной среды».

В науке, понимаемой как научное сообщество, проблемы, на которых концентрируется работа последующих поколений ученых, образуют в совокупности длительно существующее генеалогическое древо. Если институциональные, социальные, идеологические условия неблагоприятны, то спорные проблемы долго не получают своего решения.

По мнению американского философа науки Ст. Тулмина, наука – это целостная человеческая инициатива, она не исчерпывается только компендиумом идей, аргументов или только системой институтов и заседаний. В науке соприкасаются и взаимодействуют три фактора: интеллектуальная история научной дисциплины, институциональная история научной специальности и индивидуальные биографии ученых. Ученые усваивают, применяют и модифицируют свои интеллектуальные методырадиинтеллектуальных требований своей науки, а их институциональная деятельность в действительности принимает такие формы, которые позволяют эффективно действоватьво главенауки. Следовательно, дисциплинарные (или интеллектуальные) и профессиональные (или человеческие) аспекты науки должны быть тесно взаимосвязанными.

В современном мире решающая роль принадлежитнаучной элите,которая является носительницей научной рациональности. От нее зависит успешность «выведения» новых продуктивных теорий и идей. Современная роль институциональности в том, что инициативы в естественных науках – это не просто изменение понятий, связанных между собой в формализованные теории, но прежде всего изменения в сообществе ученых, объединенных в строгие институты. Новые понятия, теории или стратегии научного поиска становятся эффективной возможностью научной дисциплины лишь в том случае, когда они серьезновоспринимаютсявлиятельными представителями соответствующей профессии, и полностью устанавливаются только в том случае, если получают позитивное подтверждение. Отсюда необходимость защиты и популяризации новых научных достижений, организация конференций, конгрессов, выпуск научной периодики.

Природа научной дисциплины включает в себя как ее понятийный аппарат, так и людей, которые его создали, как ее предмет, так и общие интеллектуальные цели, объединяющие работающих в данной области исследователей. Они принимают определенные идеалы объяснения, которые обусловливают те коллективные цели, которые человек стремится достичь, получая соответствующую специальность.

Для сохранения связной дисциплины во все времена требуется достаточная степень коллективной согласованности интеллектуальных целей и дисциплинарных установок. Однако изменчивый характер науки воплощается в изменяющихся установках ученых, в связи с чем видна особая роль лидеров и авторитетов в научном сообществе. Исторически сменяющие друг друга ученые воплощают историческую смену процедур объяснений. Содержание науки предстает в виде «передачи» совокупности интеллектуальных представлений последующему поколению в процессе обучения. Каждое новое поколение учащихся, развивая собственные интеллектуальные перспективы, в то же время «оттачивает оружие», чтобы завоевать свою специальность и через 5,10 или 20 лет именно они будут иметь авторитет в данной специальности, управлять данной научной дисциплиной и придавать ей новую форму.

Внутри науки существуютнаучные школыорганизованные и управляемые научные структуры, объединенные исследовательской программой, единым стилем мышления и возглавляемые, как правило, выдающимся ученым. В науковедении различают «классические» и современные научные школы.«Классические»научные школы возникли на базе университетов, расцвет их деятельности пришелся на вторую третьXIX в. В началеXX в. в связи с превращением научно-исследовательских лабораторий и институтов в ведущую форму организации научного труда на смену «классическим» пришлисовременные(или «дисциплинарные») научные школы, которые в отличие от «классической» научной школы ослабили функции обучения и были сориентированы на плановые программы, формирующиеся вне рамок самой школы. Когда же научно-исследовательская деятельность переставала «цементироваться» научной позицией и стратегией поиска руководителя, а направлялась лишь поставленной целью, «дисциплинарная» научная школа превращалась в научный коллектив.

Существует точка зрения, согласно которой целесообразно заменить традиционный тип ученого«дисциплинарием» –конкретным исследователем, который не только был бы компетентным в решении конкретных научных проблем, но и оценивал возможности их применения. Именно дисциплинарий выяснял бы негативные последствия и степень опасности технологического внедрения новых научных достижений в жизнь общества.

Следующим этапом развития институциональных форм науки стало функционирование научных коллективов на междисциплинарной основе. Междисциплинарность размывает строгие границы между дисциплинами и обеспечивает появление новых открытий на стыках различных областей знания; утверждает установку на синтез знания в противоположность дисциплинарной установке на аналитичность. Междисциплинарность содержит в себе механизм «открывания» дисциплин друг для друга, их взаимодополнения и обогащения всего комплекса человеческих знаний. Существенные подвижки намечаются в понятийном аппарате науки на стадии междисциплинарной институционализации. Если понятия и термины конкретной научной дисциплины жестко связывают содержание термина и его предметную область и функционируют как бы в закрытом пространстве своей сферы, то междисциплинарные исследования предлагают «Новый словарь», иной дискурс – в нем должны быть соопределены, расширены и дополнены новыми контекстами смыслы входящих в него понятий.

Для эффективного решения поставленной задачи члены междисциплинарного коллектива подразделяются на проблемные группы. Если междисциплинарный научный коллектив мог включать в себя ученых с различными теоретическими убеждениями и интересами, то для научных школ такая ситуация немыслима: ученые – члены научной школы объединены общими идеями и убеждениями, это, бесспорно, единомышленники, которые группируются вокруг лидера – генератора идей. Научные школы могут сливаться в научные направления, а сами направления зачастую начинаются деятельностью научных школ. Несмотря на различия, научные сообщества, школы и научные коллективы представляют собой определенные системы, обеспечивающие процесс производства нового знания.

В современный период развитие междисциплинарных институциональных форм стало дополняться еще одним типом организации – промышленными лабораториями, характеризующимися синтезом фундаментальных и прикладных аспектов развития науки, а также интеграцией специалистов различного профиля, призванных решать единую задачу. Иногда говорят о возникновении так называемых гибридных организаций ученых (термин П. Вайнгарта), в которых предполагается переключение научных работников с одного типа деятельности на другой.

Наука как социальный институт призвана стимулировать рост научного знания и обеспечивать объективную оценку вклада того или иного ученого. Как социальный институт наука отвечает за использование или запрет научных достижений. Члены научного сообщества должны соответствовать принятым в науке нормам и ценностям, поэтому важной характеристикой институционального понимания науки является этос науки. По мнению Р. Мертона, следует выделять следующие черты научного этоса:

универсализм – объективная природа научного знания, содержание которого не зависит от того, кем и когда оно получено, важна лишь достоверность, подтверждаемая принятыми научными процедурами;

коллективизм – всеобщий характер научного труда, предполагающий гласность научных результатов, их всеобщее достояние;

бескорыстие, обусловленное общей целью науки – постижением истины; бескорыстие в науке должно преобладать над любыми соображениями престижного порядка, личной выгоды, круговой поруки, конкурентной борьбы и пр.;

организованный скептицизм – критическое отношение к себе и работе своих коллег; в науке ничего не принимается на веру, и момент отрицания полученных результатов является неустранимым элементом научного поиска.

47. Научные школы (признаки, функции, типы).

Наука как социальный институт развивается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная группа, лаборатория, сектор, кафедра, отдел или институт, но и в виде неформальных организаций, к которым, прежде всего, следует отнестинаучные школы.

Термин «школа» многозначен: в самом общем виде научная школа – совокупность объединений ученых с целью продуцирования и распространения нового знания. Научная школа – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализации, объединенных лидером-руководителем школы. Каждый член школы вносит свой вклад в реализацию и развитие исследовательской программы, а также защищает цели и результаты деятельности своей школы.

Если характеризовать научную школу детально, то, по мнению известного исследователя этой проблемы М. Г. Ярошевского, она означает объединение ученых, характеризующеесяследующими функциями: а)научно:образовательная (единые для данной школы методы обучения творчеству, процессу исследования);б) исследовательская (особый подход к проблемам, методам познания, то есть наличие своего стиля научного мышления).

При этом следует отметить,что если научно-образовательная платформа научной школы строится на широкихоснованиях: общие интеллектуальные, идейно-теоретические традиции: ктообладаетширокой подготовкой, имеют больше шансов обнаружить совершенно новые проблемы, чем те, кто обладает специализированными познаниями, то в случае исследовательской программы речь идет об узкой постановке вопроса; в)интернациональная: когда известность достигается не только в пределах страны, но и на уровне мирового научного сообщества. Однако не у всех научных школ данные функции проявляются равнозначно. Например известно, что хотя ни одно положение психологической школы Вундта не было доказано временем, тем не менее из нее вышло немалое количество известных психологов. А во многом верные идеи в психологии Брентано не породили последователей-исследователей, но данная школа получила известность своей образовательной миссией (из нее вышли такие известные ученые, как 3. Фрейд и Э. Гуссерль).

Интернациональная функция также присуща далеко не всем научным школам. В связи с этим естественно возникает вопрос: почему у отдельных школ идеи распространялись на другие страны, порождая там коллективы последователей, другие же школы были известны только в пределах одной страны или имели не более одного последователя-ученого из другой страны.

Что касается популярности научных школ, порождаемых известными выдающимися учеными, то тут также возникает ряд вопросов, например, почему у Коперника был только один ученик, а Эйнштейн имел всего одного докторанта.

Здесь высшим достижением считается воспитание учеников, способных превзойти учителя. Например, по свидетельству историков науки, Леонардо да Винчи жаловался на то, что «у него нет учеников, которые превзошли бы своего учителя». На этот счет есть мнение, что лишь гении способны воспитывать последователей, которые превзошли бы его самого.

Тем не менее, можно говорить о тесной взаимосвязи всех вышеперечисленных функций друг с другом: функция обучения, приобщения к традициям нераздельно соединена в научной школе с поиском новых решений, концептуальных и методических подходов. Помимо этого для нормального функционирования научной школы ей необходимо подкрепляющее признание со стороны научной общественности. Все это складывается для разных научных школ по-своему, специфически, что и делает каждую научную школу уникальной.

В то же время эксперты констатируют как недостаточное для возникновения научной школы присутствие только одной функции: например явно недостаточно только образовательной функции (иногда ученого, прослушавшего курс у знаменитости, уже причисляют к представителю его школы), наличие только исследовательской функции тоже не есть принадлежность к научной школе, это скорее принадлежность к научному направлению.

Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сделанные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.

Поэтому сегодня заметные научные достижения все чаще оказываются связаны с деятельностью коллективов или «команд» (team). «Практически все нобелевские премии за последние десятилетия достались руководителям небольших коллективов». Поэтому научные школы являются объектом изучения философии науки.

Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не может существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены всетриаспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).

Естественно возникает вопрос: что нужно для того, чтобы сформировалась научная школа? Эксперты считают, что необходимо « создание руководителем....неких оригинальных идей», либо сам факт объединения учеников вокруг руководителя на основе творческих и теоретических принципов необязательно новых.

Но в любом случае конструирующей основой научной школы является ееруководитель,обладающий рядом необходимых качеств.Ученый – глава научной школы – в своей деятельности в этой роли должен в идеале выступать не только в функции воспитателя молодых умов и не только «программиста» новых идей (в идеале это должен быть открыватель, основоположник нового направления, новых проблем, разработчика новых методов в науке), но также и организатора исследовательского коллектива, где требуется наличие таких качеств, как сильная воля, целеустремленность, принципиальность, обаяние.

Как организатору ему приходится: а) формулировать и ставить перед коллективом научную проблему, программу. При этом у школы может быть множество программ, разрабатываемых либо последовательно одна за другой, либо параллельно. Например, в научной школе Сеченова была главная программа «Рефлексы головного мозга», которая решалась всем коллективом, и ряд параллельных, которые решались отдельными учениками;

б) разделять ее на составные части и распределять их среди членов научного коллектива. При этом важным является умение найти для своих учеников то или иное занятие в соответствии с общественными и научными нуждами, а также в соответствии сих различными талантами, способностями и склонностями.

Так Т. Знанецкий приводит примеры разных задач, выставляемых в той или иной научной школе: «найти истину, систематизировать истину, содействовать созданию теоретической системы нового знания, популяризировать истину, защитить истину от других научных школ». Историки науки приводят также цитату Аристотеля, который говорил, что «не дает своим ученикам одинаковых заданий»;

в) контролировать, сопоставлять и участвовать в обобщении полученных результатов.

Как организатор и воспитатель основатель научной школы должен обладать умением передать своим ученикам ощущение нового, результаты своей научно-исследовательской деятельности. Он также должен обладать способностью пробуждать в учениках исследовательский интерес, воодушевление, энтузиазм, самостоятельность. Например,П.Л. Капицатак пишет о Резерфорде «самое большое, что он ценил в учениках, – это самостоятельность мышления, инициатива, индивидуальность. При этом он. применял все возможное для того, чтобы выявить в человеке его индивидуальность».

Таким образом, лидер научной школы – это «мотиватор»: создатель определенных мотивационных установок у своих учеников; воспитатель интеллектуальных и нравственных свойств; культиватор передовых концептуальных и методологических принципов.

Кроме того, как показывает история науки, основатель школы сочетает в себе интенсивный интерес к науке и огромную работоспособность, чувство коллективизма и качество яркой творческой индивидуальности.

Не менее важной основой научной школы являются идеи, концепции, гипотезы. Наверное именно это имел в виду Ф. Бэкон, когда завил, что наука базируется на фактах, а школа на догмах.

Наконец важнейшим аспектом функционирования научных школ является характер отношений складывающихся в них.

Психологам и социологам науки удалось выявить ряд частных организационных и психологических закономерностей, касающихся конструирования взаимоотношений в связке глава школы – члены научного коллектива, а также становления исследовательской мотивации. Так Д. Пельц и Ф. Эндрюс отмечают, что когда ученые-исполнители воспринимают поставленную задачу как свою, продуктивность исследования выше, чем в случае, когда они рассматривают своих руководителей как основных стимуляторов («погонял»).

То есть относительная независимость ученого от руководителя создает основу для продуктивной работы (известно, что знаменитый физикП. Л. Капицапредоставлял своим ученикам-коллегам полную свободу в решении поставленной им или совместно с ним задачи). Таким образом, вопрос о соотношении творческой активности лидера и его учеников – тонкий вопрос, заключающийся в умении руководителя создать у исследователей подчиненных (при этом они не должны чувствовать себя подчиненными) продуктивную внутреннюю мотивацию.

В результатенаучная школадля начинающего ученого «это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентаций и категориального строя. Только пройдя школу можно стать человеком науки. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит научный социум».

В научной школе ученик по большому счету усваивает не только стиль научного мышления, но и стиль, образ жизни: как это было, например, в научной школе Н. Бора, где стили мышления в исследовательской и обыденной жизни были одинаковы. Поэтому научная школа позволяет сохранять традиции, осуществлять своего рода «эстафету знаний» в науке.

История науки знает множество примеров прохождения или участия тех или иных ученых в нескольких научных школах. Но, тем не менее, везде помимо воздействия идей они испытывали на себе влияние личностных свойств, ценностных мотивировок лидеров этих школ или то, чтоМПоланиназвал влиянием личностного (неформализуемого) знания, когда формирование ученого (усвоение мыслей и действий) идет при непосредственном общении его с учителем.

Научная школа как важнейший атом института науки является объектом интенсивного изучения. В исследовании научных школ имеет место несколько направлений: а) изучение вклада данной школы в общую копилку научных идей; б) характеристика профессиональных и личностных качеств главы школы; в) изучение отношения школы к общепризнанным методам, теориям, законам; г) анализ неповторимых научных связей (межличностных и профессиональных) как внутри школы, так и ее контактов с другими коллективными формами организации науки.

Несмотря на существующее многообразие научных школ, философско-научный подход к их изучению позволяет увидеть некие общие механизмы их образования, функционирования (расцвета) и увядания (закрытия), провести их типологию.

Наличие всех трех ипостасей в деятельности научной школы позволяет квалифицировать такой тип научной школы какклассический:впервые такой тип научных школ появляется вXIX в. Здесь ученый (в большинстве случаев известный деятель науки, заведующий или профессор кафедры) помимо выдающихся педагогических способностей демонстрировал качества высоквалифицированного экспериментатора и обучал экспериментаторскому мастерству своих учеников-последователей.

В процессе учебы ученики становились помощниками учителя, а в дальнейшем некоторые из них оставались при кафедре или лаборатории, возглавляемой учителем, и составляли основу подлинного исследовательского коллектива-лаборатории, закладывая базу для образования научного направления.

Функционирование научной школы в стенах высших учебных заведений позволяло руководителю: а) довольно рано выбирать учеников из среды наиболее способных студентов и аспирантов; б) обеспечивать подготовку ученых достаточно широкого профиля (за счет разнообразия преподаваемых дисциплин); в) обеспечивать тесную связь педагогической деятельности с экспериментаторской за счет наличия исследовательских лабораторий при кафедрах.

Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может происходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной проблемы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.

Существуют и такиедва путиформирования научной школы:

лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание среди его учеников. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку и освобождение от ошибок. Так, например, было со школой Д. Риккардо в истории экономических учений.

другой путь формирования научной школы состоит в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае, хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы. В дальнейшем эта идея развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых.

По формам функционирования эксперты предлагают следующуютипологию научных школ:

а)авангардная –продуцирующая концепции высокого ранга, отвечающие критериям научности. В данном случае ново; знание сразу вливается в общезначимый фонд;

конкурирующая – локальное сообщество ученых, разрабатывающая идентичную идею, но менее убедительно или с опозданием. При этом они могут и не знать друг о друге: на это в частности указывают примеры одновременного открытия, то есть одни и те же идеи возникают у разных научных коллективов или отдельных исследователей независимого друг от друга. Например идею построения новой эмпирической психологии выдвинули одновременно Вундт, Сеченов, Брентано (Австрия), Спенсер (Англия), Раш (Америка);

автаркическая –репродуктивная: развивающая заимствованную идею;

компрадорская– изолированная от общезначимых достижений науки. Идеи могут быть скопированы издругих школ без объявления, без ссылок на них, и переведены лидером на свой язык. Приоритет лидера обеспечивается тайностью, скрытостью языка и невозможностью школы сопоставить результаты с другими результатами.

Проблема развития данной школы всегда затруднена отсутствием так называемого «незримого колледжа» – круга экспертов, мнение которых очень важно. Как отмечает науковед Д. Прайс: официальная наука получает новое знание лишь от «незримых колледжей», причем полученное новое знание всегда проходит в незримых колледжах оперативную проверку и выдается в официальную науку как отработанный и ослабленный в своей активности продукт»;

эпигонская– генерирование авторитетным ученым прошлого, апелляция к устаревшим программам.

Тип научной школы может быть связан с именем выдающегося исследователя, породившего эту школу:картезианцы(последователи Р. Декарта,Cartesius – латинизированное имя Декарта) в физике;сократики(последователи Сократа),неоплатоники(последователи Платона) в философии и т.д.

Типология научных школ проводится также и по названию местности: копенгагенская школа (школа Н. Бора) в физике; «венская» (неопозитивисты), марбургская (неокантианцы),перипатетики(последователи Аристотеля: перипатос или Ликей – название гимназии, расположенной около Храма Апполона Ликейского в Греции) школы в философии и т.д.

Наконец существует деление научных школ наклассическиеисовременные.Если о классических школах выше уже было сказано, то, что касается современных научных школ, здесь следует отметить следующее.

Характерными чертами современных научных школ являются:

образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских институтов соответствующего профиля (вот почему современную научную школу называют дисциплинарной научной школой) при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями;

переход к проблемному принципу организации научных исследований. Дело в том, что в современной науке имеет место дифференциация не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых вокруг решаемой проблемы позволяет синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, с помощью выдвижения единых целей и задач;

Существует мнение, что переход к проблемному принципу – это будущее науки. Ибо в данном случае в относительно короткий срок создаются малые и большие творческие коллективы для решения той или иной (как правило, междисциплинарной) проблемы, куда можно привлечь специалистов разного научного профиля.

Кроме того, в сферу влияния научного авторитета руководителя решаемой проблемы вовлекаются сотрудники других коллективов, а подчас и целые коллективы, что увеличивает на короткий промежуток времени (подробнее об этом далее) степень управляемости научным коллективом и в конечном счете позитивно сказывается на продуктивности конечного результата;

малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и мновекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонкости, детали работы его подопечных.

Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распадаются. Это происходит после того, как научно-исследовательская программа, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.

Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом был выявлен эффект «старения» малых исследовательских коллективов после 6-8 лет существования. «По данным исследований, независимо друг от друга проводившихся в США, Франции и Швеции, срок плодотворного существования институтов (в том числе и научных школ) ограничивается в среднем десятью годами». В случае, если тематика и коллектив института не обновляются в достаточной мере, а их структура остается застывшей, они продолжают затем существовать все в большей мере по инерции, подчас занимаясь надуманными проблемами .

Но распасться может и процветающая научная школа, которая еще не исчерпала своих творческих возможностей. Как выяснили эксперты, внутри научных школ существуют противоречия, которые могут подорвать ее изнутри. По мнению А.П. Огурцова, в научной школе всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных групп и научного сообщества.

В результате происходит естественное ограничение научного кругозора; парадигма, на которой зиждется данное научное образование, превращается в шоры для ученых этой группы и ее лидера. Происходит догматизация методов, развиваются компанейщина и субъективизм (на это, в частности, указывает увеличившаяся в период кризиса научной мысли частота взаимного цитирования представителей одной и той же школы и игнорирование мнения представителей других научных школ), что, в конце концов, ведет к снижению результатов, а в дальнейшем и к развалу школы.

Вторым деструктивным фактором может стать антагонизм на почве межгрупповой соревновательности внутри научной школы: сам факт и идея соревнования являются стимулирующим элементом развития науки, но в определенных ситуациях, при определенных обстоятельствах все может быть с точностью до наоборот. Этому способствует в частности все увеличивающаяся в современной науке функциональная автономия исследовательских групп.

Способствует развалу научной школы и ситуация, когда ее научная программа исчерпывает себя, а школа в силу различных обстоятельств (например, притязаний лидера) будет стремиться себя сохранить во что бы то ни стало. В результате резко падает исследовательская мотивация у членов данной школы, что равнозначно прекращению ее существования.

Наконец застывшие организационные формы, старение научного коллектива также способствуют преждевременному закрытию научных школ. Обратный пример – иногда отдельные выдающиеся исследователи выходили из школы, в нее приходили новые, а характер этой школы не изменялся.

48. Историческое развитие способов трансляции научных знаний.

Человеческое общество нуждается вспособах передачи опыта и знания. Синхронный способуказывает на оперативное адресное общение, на возможность согласования деятельности индивидов в процессе их одновременного совместного существования и взаимодействия.Диахронныйаспект – на передачу наличной суммы информации, «суммы знаний и. обстоятельств» от поколения к поколению. За первым типом общения закрепилось название коммуникация, за вторым – трансляция.4

Различие между коммуникацией и трансляцией весьма существенно. Основной режим коммуникации – обратная связь, т. е. коррекция программ, известных двум сторонам общения. Основной режим трансляции – передача программ, известных одной стороне общения и неизвестных другой. Оба типа общения используют язык как основную, всегда сопутствующую социальности, знаковую реальность. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией.

Язык как знаковая реальность или система знаков служит специфическим средством хранения, передачи информации, а также средством управления человеческим поведением. Письмо (письменность) является чрезвычайно значимым способом трансляции знаний и выступает как форма фиксации выражаемого в языке содержания. Письменность позволила связать прошлое, настоящее и будущее развитие человечества, делать его надвременным. Письменность является важной характеристикой состояния общества.

Различают два типа письменности: фонологизм и иероглифику. Они сопровождают культуры разного типа. Обратной стороной письменности является чтение, которое выступает особым типом трансляционной практики. Революционную роль имело становление массового образования, а также развитие технических возможностей тиражирования книг (печатный станок И. Гутенберга вXV в.).

Процесс трансляции знаний объединяет объект-язык и субъект-язык. Оперирование с объект-языком хранящимся в книгах, памяти компьютеров и прочих материальных формах, позволяет оперировать с информацией в «чистом виде» без примеси впечатлений интерпретатора и издержек речевых преобразований. Объект-язык понимается как часть социальной знаковой деятельности, существующей независимо от индивида и втягиваемой в сферу индивидуальной речевой деятельности. Субъект-язык есть непосредственная личностная оболочка мысли, представляющая собой своеобразную речеоперативную модель ситуации, это индивидуальный, субъективный перевод объект-языка. Он совершается в актах речи, в системе высказываний. Возникает трехчленная формула: объект-язык – речевая деятельность/письменность – субъект-язык.

Для трансляции знания важны методы формализации и интерпретации. Первые связаны с задачей контролировать всякий возможный язык. Вторые — с претензией заставить язык расширить свое смысловое поле. Трансляция научного знания предъявляет к языку требование быть нейтральным и точным отражением бытия.

Современный процесс трансляции научных знаний и освоения человеком достижений культуры распадается на три типа: личностно-именной, профессионально-именной и универсально-понятийный. Поличностно-именнымправилам человек приобщается к социальной деятельности через вечное имя – различитель. Например, быть матерью, отцом, сыном, дочерью, старейшиной рода, Папой Римским — эти имена заставляют индивида жестко следовать программам данных социальных ролей и транслировать накопленное в обществе знание. Человек отождествляет себя с предшествующими носителями данного имени и целиком растворяется в тех функциях и обязанностях, которые передаются ему с именем.

Профессионально-именныеправила включают человека в социальную деятельность по профессиональной составляющей, которую он осваивает, подражая деятельности старших: учитель, ученик, врач, военачальник, прислуга и т.п.

Универсально-понятийныйтип обеспечивает вхождение в жизнь и социальную деятельность по универсальной «гражданской» составляющей. Опираясь на универсально-понятийный тип, человек дает возможность выхода своим личностным качествам. Здесь он может выступать от имени любой профессий или любого личного имени.

С точки зрения исторического возраста личностно-именной тип трансляции – наиболее древний. Профессиональный тип мышления представляет собой традиционный тип культуры, более распространенный на Востоке и поддерживаемый такой структурой, как кастовость. Универсально-понятийный способ освоения культуры — наиболее молодой, он характерен в основном для европейского типа мышления.

Процесс трансляции научного знания опирается натехнологии коммуникации,которые могут проявиться как монолог, диалог, полилог. Следует отметить, что способы трансляции научного знания связаны с типом общественной системы, иногда прибегающей к услугам цензуры. Трансляция научного знания в традиционном смысле отводила огромное место фигуре учителя, преподавателя, который передавал суть знания своим ученикам. Большое значение имел принцип передачи знания по типу «делай как я». Рассматривались отношения «учитель – текст – реципиент (обучающийся)». Учитель нес на себе институциональную нагрузку, т.е. систему образцов-эталонов, упорядочивающих многообразие знания. Ученик должен схватывать и выявлять смыслы, «распредмечивать» содержание и запускать механизм автокоммуникации, т. е. применения знаний к собственным действиям.

В современный периодинформационные технологииоказывают свое существенное влияние на все виды деятельности, в том числе и на трансляцию научного знания. Они преобразовывают знания в информационный ресурс общества, обеспечивают его хранение и передачу. К преимуществам информационных технологий относят огромный объем информации и большую скорость ее трансляции и обработки. Следствием интенсификации информационных технологий является повышение уровня развития и образованности людей, увеличение степени интеллектуализации общества. Появляются все более совершенные версии компьютеров, прикладных программ. Возникла система дистантного обучения, предполагающая обучение при помощи компьютерных заданий в мировой сети Интернет. Свою привлекательность обнаруживает проблема создания искусственного интеллекта и сверхинтеллекта. Человек оказывается перед лицом новой реальности, предлагающей ему виртуальные способы взаимодействия.

Вместе с тем обилие информации и различных ее оценочных трактовок усложняет формирование единой научной картины мира. Компьютерным технологиям свойственна анонимность и безразличность, игровая компьютерная промышленность прививает прагматизм, разрушает общезначимые моральные ценности. Если трансляция научного знания ранее проходила в рамках цензуры и контролируемости, должна была отвечать соответствующим критериям, формировать установки поведения, то массовое использование Интернета размывает строгие границы в стратегии обучения, многообразие информации различного рода затрудняет отбор и трансляцию значимого знания.

49. Компьютеризация науки и ее социальные последствия.

Очевидно, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Однако следует иметь в виду и определенные издержки компьютеризации общества. Исследователи выявили ряд неоднозначных проблем формирования «компьютерного сознания» и познания, одна из которых — «потребительское» отношение к компьютеру и появление в связи с этим некоторых отрицательных черт мышления. В частности, это снижение способности к критике, игнорирование чувственного аспекта познания и творческого начала как иррациональных моментов, не поддающихся формализации, утрата исторического подхода к явлениям (в силу синхронизации информации о них в банке данных), обеднение используемого языка, его оттенков и метафоричности, замена формализованными языками. Подобные вполне реальные издержки преодолеваются принципиально новым пониманием роли и возможностей взаимодействия человека и компьютера как инструмента, активно проявляющего и формирующего интеллектуальные способности человека, особенно в связи с обращением к Интернету. Многие задачи познания переосмыслены теперь как задачи вычисления, подключения к банкам данных, что придало мышлению объемность и масштабность, резко увеличило познавательный потенциал. Потребовалось постоянно анализировать свою деятельность, соотносить ее с другими дисциплинами, выявлять скрытые предпосылки, что сделало мышление принципиально методологическим, критико-рефлексивным.

Одним из интересных и плодотворных исследований этой группы проблем является программа, выполненная лабораторией Массачусетского технологического института под руководством профессора С. Пейперта. Ставилась задача найти пути формирования нового типа мышления — мышленияXXI века, привлекая для этого возможности компьютера. Одна из фундаментальных проблем обучения состояла в том, как соотнести абстрактное идеализированное представление, например, о движении с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией. Принималось во внимание, что Аристотелевы представления о движении хорошо согласуются с большинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические или ньютоновы представления о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуждал Ньютон, т. е. с движением без сопротивления, вечным, «пока не остановят».

При отсутствии непосредственного восприятия ньютонова движения школа вынуждена представлять учащимся это движение в форме опосредствованного математизированного описания, через преобразование уравнений, но не через манипулирование с объектами. Отсюда задачи, которые поставила перед собой эта исследовательская группа: помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок; задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений; найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законами, но и общими понятиями об этих законах. Все это предполагало принципиальное изменение исходной, коренной интуиции.

Именно с помощью компьютера оказывается возможным найти варианты решения этих задач, но в том случае, если он используется не просто как вычислительное устройство или для обогащения мышления, но как устройство, позволяющее изменить стереотипы в усвоении знаний и в самом мышлении. С помощью компьютера учащиеся получили возможность имитировать механическое мышление, анализировать его, выяснять, чем оно отличается от других стилей мышления, получить своего рода «прививку» от абсолютизации механистического мышления. Благодаря такому опыту человек уже в годы ученичества учится думать о знании, мышлении, анализировать его стиль и приемы, т. е. выступать в роли эпистемолога, умеющего распознавать и выбирать различные способы мышления.

Для развития этой способности группа Пейперта нашла нетрадиционный прием: с помощью компьютера и серии игр в реальном мире с реальными вещами создавались так называемые микромиры, каждый из которых должен был иллюстрировать один из миров, устроенных либо по представлениям Аристотеля, либо по законам Ньютона, идеям Эйнштейна и даже по «обобщенному закону движения в мире». В рамках последнего могли действовать бесконечно разнообразные законы движения, которые учащиеся придумают сами. Основой для этого становились личный опыт, хорошо известная «геометрия собственного тела» и другие знания и представления, которые вовлекались в творческую разработку разнообразных «законов» движения.

Критериями построения таких «микромиров» становилась возможность изучать законы движения, работая с простыми и доступными примерами, осуществляя деятельность по этим законам и определяя понятия на основе работы в этом «микромире». Учащийся при этом как бы создавал сам ту или иную реальность, мог преобразовывать ее и строить альтернативные реальности. Исследуя различные законы движения, он оценивал возможности каждого из них в построенном «микромире» и мог обнаружить, например, что законы Ньютона — действительно наиболее экономичный и эффективный способ описания движущихся объектов. Деятельность в таких «микромирах» существенно стимулирует творчество учащихся, поскольку создает такую интеллектуальную среду, в которой проблема истинности или ложности знания не является определяющей, она вторична по сравнению с возможностями исследовать различные, в том числе «ошибочные», теории, которые категорически отвергает обычная школа, догматически внедряя только «правильные» идеи. Крупнейший психолог Ж. Пиаже, принципам которого следует Пейперт, показал, что ошибочные теории, в том числе создаваемые самими учащимися, являются своего рода «полигоном» мыслительной деятельности и потому могут присутствовать в учебном процессе.

Очевидно, что построение и использование «микромиров» предполагает нетрадиционное использование компьютера для развития мышления и переработки информации. При таком использовании компьютера создается возможность поупражняться в качественном, по выражению Пейперта, мышлении, тогда как при стандартном использовании закрепляется количественная сторона знаний, поскольку компьютер позволяет производить сложные вычисления. Проблема единства качественной и количественной сторон знания, которую ставила и исследовала группа Пейперта, представляется весьма значимой как для разработки принципиально новых методов обучения, так и для формирования «знания о знании» и самого мышления учащихся. За этим стоит объективная необходимость преодолеть разобщенность естественнонаучного и гуманитарного знания, а фундаментальные следствия этого процесса — новый образ знания и «методологический» способ мышления.

Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в компьютерной программе, и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, идеи программирования могут использоваться для перемоделирования интуитивных представлений. Следовательно, компьютер в данном случае используется для выявления связи научного знания с личностным, для приближения научного знания к знанию человека, а не к знанию факта или к владению навыком. «Переворот в сознании», о котором говорит Пейперт, состоит, таким образом, не просто в обращении к компьютеру, но в том, что открывается новый способ подхода к мышлению по типу компьютерного программирования. Ассимиляция культурой существования компьютеров понимается при этом как «знание программирования» или знание различных способов использования компьютера и того, когда и каким образом это следует делать.

Исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования такого «технического устройства», как компьютер, который может решить проблемы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве освоенного культурой фактора, наконец, способствовать выработке нового типа мышления.

50.Наука в общественной системе. Взаимодействие науки и экономики, науки и власти.

Наука и власть.

С развитием науки она стала важнейшей частью общественной системы, объектом специального отношения к ней властных структур.

Любаявластькак институционализированная (государственно-правовые институты), так и не институционализированная (например, власть старшего в семье, власть учителя в школе, власть женщины над любящим ее мужчиной и т.д.), есть, прежде всего, авторитет, обладающий возможностью подчинять своей воле, управлять или распоряжаться действиями других людей. Власть государственная необходима для организации общественного производства, которое немыслимо без подчинения участников единой воле, а также для регулирования взаимоотношений между людьми в обществе.

Проблема «наука и власть» имеет два аспекта: (1) проблема самой науки как формы власти; (2) отношение науки и государственной власти.

(1) Наука сама обладает властью, как институционализированной, так и неинституционализированной. Неинституционализированная власть науки возникла вместе с возникновением научного знания, которое само по себе формировало властные отношения и способствовало утверждению идеологии власти со своими идеалами и целями, ориентированными на господство над природой, обществом (ср. Ф.Бэкон: «знание – сила»). Институционализированную форму научная власть обрела над учеными, когда сформировалась как социальный институт. Мишель Фуко (французский структуралистXX века) одним из первых показал, что с возникновением науки как социального института произошло подчинение ученого определенной дисциплине мышления и нормам научного этоса. Наука стала формой власти, господства и контроля внутри сообщества ученых. Но так как средством этого господства и контроля явилась диктатура законодательного разума, породившая инструментальную рациональность, то наука стала манипулировать не только изучаемыми ею объектами, но и человеком. Наука ограничила познавательные способности человека, запретив ему прибегать в познании к таким процедурам, как интуиция, фантазия, воображение, лишила человека того естественного места, которое человек занимал в Космосе, создала новый образ мира и сделала его доминантным в мировоззрении людей. Отдав предпочтение рациональному мышлению, наука в итоге породила «инструментальную» рациональность, т.е. способность организовывать средства для достижения некоторой цели. Власть науки распространилась на все области культуры.

(2)Став социальным институтом, наука органически включилась в систему государственных, властных отношений, что привело к необходимости считаться с политическими и экономическими интересами общества. Рассмотрим тот аспект проблемы «наука и власть», который включает отношение науки и государства, особенности государственного регулирования науки. Процесс формирования вXX веке отношений «наука — государство» можно разделить на несколько этапов, имевших место практически во всех развитых странах, и прежде всего в США и СССР: (1) государственная научная политика, направленная на развитие масштабных, фундаментальных исследований «большой науки», обеспечивающих военно-политическое превосходство государства на международной арене (так называемая гонка вооружений). В современном мире складывается аналогичная ситуация: тот, кто владеет научными знаниями, например, о финансовой деятельности транснациональных корпораций, тот занимает сегодня особое место в мировых экономических структурах; страны, добившиеся определенных успехов в фундаментальных научных исследованиях (например, в области ядерной энергетики и др.), претендуют на особое положение в мировом сообществе, на особую роль в решении различных проблем на международном уровне (урегулирование военных конфликтов, введение экономических санкций для некоторых стран и т.д.).

В современном информационном обществе тот, кто обладает информацией, –обладает миром»;(2) государственный заказ науке – содействовать экономическому «прорыву», т.е. решить задачи, связанные с обеспечением стабильных темпов экономического роста и выхода на уровень планетарной конкурентоспособности ключевых отраслей экономики; (3) современная научная политика, характеризующаяся смещением приоритетов в сторону информационных услуг, медицины, экологии и других аспектов повышения качества жизни человека и общества в целом. Так, в области фундаментальных исследований в США на медицинскую науку тратится в три раза больше, чем на исследование космоса и в шесть раз больше, чем на фундаментальные исследования в интересах обороны.

Современная научная политика, реализуемая ведущими государствами, заключается в ориентации государственных программ не на грандиозные проекты прорывного характера, а на долгосрочную деятельность по укреплению различных национальных инновационных систем (военные и гражданские отрасли промышленности, образование и здравоохранение, изучение космоса и охрана окружающей среды и др.).

В сфере взаимоотношений науки и власти можно выделить несколько аспектов: (1) история демонстрирует, что жесткая государственная научная политика, с одной стороны, может иметь негативные последствия, а с другой — являться своеобразным толчком (стимулом) для развития науки. Так, в СССР жесткая Государственная политика в области науки, с одной стороны, способствовала гонению в 1948—1950 гг. на кибернетику, генетику, квантовую химию, объявив их лженауками, а с другой, стимулировала исследования в области освоения космоса, атомной энергии; (2) со второй половиныXX века на ученых и их деятельность были распространены международные принципы защиты прав человека: ученый переставал быть «крепостным» государственных властных структур; (3) наука вынуждена сотрудничать с властью, чтобы иметь возможность хотя бы частично корректировать ее научную политику в краткосрочной и долгосрочной перспективах. Так, А. Эйнштейн, желая опередить фашистскую Германию, написал президенту США Рузвельту несколько писем, в которых обосновывал необходимость быстрейшего создания атомного оружия. Позднее, правда, он скажет: «Знай я, что немцы не смогут сделать атомную бомбу, я бы и пальцем не пошевелил».

Наука и экономика.

Проблема «наука и экономика» имеет два взаимозависимых аспекта: (а) влияние науки на развитие экономики; (б) влияние экономики на развитие науки. Экономика включает в себя сферу производства (промышленного и сельскохозяйственного) и сферу потребления и распределения (торговля или рынок). От того, идеологи какой из этих сфер находятся в структурах государственной власти, зависит и решение проблемы взаимодействия науки и экономики.

Если у власти идеологи, отдающие приоритет производственно-промышленной компоненте экономики, то в силу того, что производственные технологии могут развиваться и совершенствоваться, только учитывая научные достижения, науке придается высокая общественно-экономическая ценность.Государство разрабатывает стратегическую научную политику, которая сводится к принятию государственными институтами, во-первых, решений о стратегии развития научно-технического комплекса страны, во-вторых, программы деятельности по реализации поставленных целей и задач. Наука рассматривается как одно из средств реализации приоритетных направлений политики (военной, экономической и др.).

Поэтому в странах, ориентированных на использование высоких технологий в производстве, разрабатывается и реализуется специальная научная политика, включающая систему государственныхнаучных приоритетов,как в области научных направлений, проектов, так и в сфере научно-организационных форм. В основе научных приоритетов лежат, как правило, те научные направления, которые представляют особый интерес для государства в плане создания так называемыхкритических технологий,т.е. технологий, имеющих первостепенное значение для развития национальной экономики, укрепления экономической стабильности и обороноспособности страны и т.д. К их числу относятся технологии связи, континентальные и трансконтинентальные транспортные, энергетические, экологические, военные и другие технологии. Реализация научных приоритетов нуждается в государственной финансовой, правовой и организационно-управленческой поддержке, а также в принятии политических решений на высшем уровне. Например, развитие энергетических технологий, связанных с термоядерными электростанциями, требует, во-первых, фундаментальных научно-технологических разработок в области ядерной физики, что предполагает большие финансовые затраты; во-вторых, принятия государственных решений и гарантий в системе национальной безопасности, а также выход на уровень международных соглашений разного уровня.

Разработка «критических технологий» является одной из приоритетных задач российской государственной научной политики. Это обусловлено тем, что, например, в 2005 г. на долю России приходилось менее 1,5% мирового рынка высокотехнологичной продукции (для сравнения: на долю США — 33%, ЕС и Японии — по 18—20%). При этом около 80% суммарного объема наукоемкого промышленного производства Российской Федерации, выпускаемого прежде всего за счет госзаказа, сосредоточено в отраслях, входящих в оборонно-промышленный комплекс. На состоявшемся в декабре 2005 г. втором съезде движения «За возрождение отечественной науки» было отмечено, что по уровню применения новейших технологий в Экономике наша страна отстает от промышленно развитых стран на 45—50 лет.

Если же у власти идеологи рыночной экономики, то на государственном уровне формируется установка, согласно которой наука должна сама зарабатывать средства на существование, продавая добываемые ею знания, т.е. включая их в рыночный эквивалентный обмен по схеме товар-деньги-товар. Так начинает доминировать идея коммерциализации науки, согласно которой государство не должно строить технологические коридоры, брать на себя риски по созданию новой техники. Не государство в лице министерства, а предприятия должны давать заказ науке. А так как большинство промышленных предприятий находится в частных руках, то и отраслевые научно-исследовательские институты должны сами искать, кому они нужны. Те институты, которые не нашли себя на рынке, должны быть упразднены – такова позиция нынешнего Министерства образования и науки.

Идеологам рыночной экономики оппонируют ученые, утверждающие,что информация в силу своей нематериальной природы в принципе не подлежит эквивалентному обмену,так как научное знание обладает рядом свойств, затрудняющих его превращение в товар. Во-первых, цикл производства научной информации (особенно в области фундаментальных разработок) может длиться годами и даже десятилетиями; во-вторых, нельзя с достаточно полной уверенностью предсказать коммерческий результат, который будет получен в ходе практического использования полученной информации. Налицо ситуация риска в долгосрочной перспективе, которая неприемлема для рыночного механизма затрат. Кроме того, в ряде случаев многие научные исследования могут быть с коммерческой точки зрения неприбыльными и даже убыточными (например, научные астрофизические исследования, связанные с отправкой космических аппаратов в отдельные участки Галактики, и т.п.). Поэтому если государство хочет иметь науку мирового уровня, оно должно, как образно говорил известный советский ученый Л. А. Арцимович, «нежно согревать ее в своих теплых руках». Но современное реформирование науки в России создает ситуацию, когда ее дальнейшая судьба находится в руках тех, кто во властных, государственных, политических структурах решает вопросы, определяющие ее условия существования в обществе. Полностью соглашаясь с утверждением В.Ж. Келле о том, что наука – это не «механическая болванка», которую можно строгать и пилить, а живой организм, система, вмешиваясь в которую, надо просчитывать, как это вмешательство отзовется на других ее компонентах и системе в целом, полагаем, что в итоге принятые решения будут действительно отвечать интересам отечественной науки и государства. Все фундаментальные исследования (а они, как правило, долгосрочные и содержат элемент риска, как в плане получения информации, так и в отношении коммерческого успеха) должны, считают ученые, участники второго съезда движения «За возрождение отечественной науки», финансироваться, главным образом, из государственного бюджета, а концепция рыночного реформирования науки «неприемлема ни для развития самой науки, ни для возрождения промышленного потенциала». Конечно, государство, финансируя науку, также не застраховано от риска вложения денег в долголетнее научное исследование, которое может оказаться малоэффективным по своим результатам. Но затраты государства на такие исследования покрываются за счет выигрыша от тех исследований, которые приносят большую и сравнительно быструю отдачу. Система государственного финансирования в такой ситуации схожа с институтом страхования. Если говорить о негосударственном финансировании науки, то только крупные транснациональные монополии, сравнимые по финансовой мощи с государством, в состоянии рисковать. Так, в СССР негосударственное финансирование осуществляли ведомства, а потому наряду с академической существовала так называемая ведомственная наука.

Государственная поддержка науки осуществлялась в полной мере в СССР, но, как показал исторический опыт, жесткая государственная научная политика привела к противоречивым результатам. С одной стороны, нельзя отрицать тот факт, что за годы советской власти в стране были созданы мощный научный потенциал, а также государственная система научно-исследовательских институтов (НИИ), которые снабжались государством денежными средствами, материалами и помещениями, позволяя тем самым ученым не думать о добывании средств, а заниматься исследовательской работой. С другой стороны, огосударствление науки сопровождалось тем, что государство «вторгалось» в ее «творческую мастерскую»: научные исследования планировались, управление наукой бюрократизировалось, а ведущие ученые изолировались от мирового научного сообщества (феномен засекречивания). Так, в 1929 г. ВСНХ СССР по поручению правительства разработал первый сводный пятилетний план научных исследований, что, конечно, не способствовало развитию науки. Но здесь следует оговориться: любые структуры, будь то коммерческие или государственные, не могут давать деньги ученым на те исследовательские программы, которые не обоснованы или не имеют ценности и значимости с точки зрения интересов заказчика. Главное в этой ситуации не идеологизировать науку, как это было в СССР.

В нашем истеблишменте сложилась еще одна позиция в отношении проблемы «Наука–экономика». Суть этой позиции такова: так как научной информации достаточно производится в мире, то дешевле купить ее за рубежом, чем производить самим. Но здесь возникают вопросы: (а) как страна без своего научного сообщества сможет воспринять и применить у себя передовые достижения зарубежной науки и технологии? (б) как можно заполучить наиболее засекреченные результаты научных исследований, которые тщательно охраняются, о чем свидетельствует существование научно-промышленного шпионажа и связанных с ним международных скандалов? (в) какая зарубежная наука будет заниматься разработкой технологий, учитывающих суровые климатические условия в нашей стране, демографические проблемы и вообще потребности нашей национальной экономики?

Наука как социальный институт на http://mirrorref.ru


1. Наука как социальный институт

2. Проблема истины. Методология научно-познавательной деятельности. Наука как социальный институт

3. Три аспекта бытия науки (наука как познавательная деятельность, социальный институт и сфера культуры)

4. Три аспекта бытия науки: наука как генерация нового знания, как социальный институт, как особая сфера культуры

5. Социальный институт

6. Семья как социальный институт

7. СЕМЬЯ КАК МАЛАЯ ГРУППА И СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

8. Образование как социальный институт и механизм социализации личности

9. Образование как социальный институт и феномен культуры: социокультурный анализ

10. Социальный институт церкви в условиях постсекуляризма: политико-идеологический аспект

5 stars - based on 250 reviews 5