Новости

Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии

Работа добавлена:






Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии на http://mirrorref.ru

Вопрос 42. Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии.

Существует 2 видаметодов исследования развития понятий:

1) метод определения – исследование готового продукта, изучаются определения даваемые испытуемым тому или иному понятию.

2) методы исследования абстракции:пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстрагировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, обобщить этот общий для целого ряда впечатлений признак.

Методика Н. Аха (1921)

Н. Ах(1921) стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Сам Н. Ах коротко охарактеризовал свои эксперименты так: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами.

Методика Выготского — Сахарова

Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются»[5]. Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет.

Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.[6]

Стадии развития значения слов по Выготскому:1.Синкрет (синкретическое образование) – образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, объединяемых без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими её частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значений слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.2.Комплекс – обобщения представляют по своему строению совокупность, сочетание отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между предметами. Существуют 2 параметра выделения комплексов: по структуре(ядро – к одному предмету набираются другие, цепь – каждый следующий предмет набирается к предыдущему) и по сохранению параметра (красный) признака (цвет) (по одному или сменяется). В связи с этим выделяют 4 вида комплексов: Ассоциативный (ядерный) – элементы могут быть не объединены между собой вовсе. Единственным принципом обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплексом. Один элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой – по форме и т.д.(ядерная структура,сохранение параметров) Комплекс «коллекция» - различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. В коллекцию не включаются повторяемые экземпляры предметов, обладающих одним и тем же признаком.(ядерная структура, изменение параметра). Цепной – строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В процессе образования комплекса совершается всё время переход от одного признака к другому. Структурный центр может отсутствовать вовсе. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым. (цепная структура с сохранением параметра). Диффузный – признак, объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределённым, разлитым, смутным. В результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределённых связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. (цепная структура, изменение параметров). Еще один тип комплекса псевдопонятие – с внешней стороны перед нами понятие, а с внутренней – комплекс. Оно образуется, когда ребёнок подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь понятия. Это обобщение могло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возникает на основе комплексного мышления.3.Понятие – предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны.

Комплекс и понятие похожи так есть общий признак по которому предметы собираются, но в комплексе он не осознается.

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе,термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не ихзначение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет». Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейсясистематичностьюпонятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Методика Дж. Брунера (1956)

Джером Брунер(1956) отказался от использования искусственных слов. В его эксперименте непосредственной задачей испытуемых становится не определение того, какие объекты соответствуют тому или иному искусственному слову, а определение содержания задуманного экспериментатором «понятия».

Брунер использовал набор объектов с 6-ю признаками (форма, цвет и число фигур на карточке, форма, цвет и число обрамляющих фигуры каёмок), каждый из которых мог принимать 3 значения. Испытуемым заранее объясняют, что их должны интересовать именно эти признаки, а также что под понятием следует понимать определённую комбинацию значений некоторых признаков, и что одни карточки являются положительными примерами данного понятия (т. е. содержат эту комбинацию), а другие — отрицательными (т. е. не содержат её). После этого экспериментатор начинает предъявлять испытуемому карточки по одной, всякий раз сообщая, является данная карточка положительным или отрицательным примером задуманного понятия. Карточки предъявляются в определённом, заранее избранном порядке. Каждая карточка предъявляется на 10 секунд, и после каждого такого предъявления испытуемый записывает своё предположение о задуманном понятии. Экспериментатор не отвечает на вопросы о предыдущих карточках, записывать что-либо кроме гипотез запрещено, и даже к записям своих предыдущих гипотез испытуемый не может возвращаться, т.к. его просят закрывать их картонкой. Предъявленных карточек по меньшей мере достаточно для исключения всех неверных гипотез.

В ходе своей работы по изучению образования понятийБрунерставил перед собой цель сделать доступным наблюдению максимально возможное число решений, надеясь, что в этих решениях обнаружатся какие-то закономерности, которые послужат основанием для выводов о процессах, происходящих при усвоении или образовании понятий. Эти закономерности в принятии решений он называет стратегиями.

Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной нагрузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия.

Стратегия данного испытуемого при решении задачи, скорее, выводится экспериментатором исходя из объективного наблюдения над последовательностью его выборов в ходе образования понятия, нежели представляет собой план по которому сам субъект составляет понятие.

Подход Брунера к формированию понятий подчеркивает роль различных стратегий, используемых человеком при попытке определить категории, к которым культура относит определенные объекты. Центральную роль играет первое правило: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Остальные правила сформулировать уже совсем легко. Они таковы:

Положительный пример Отрицательный пример

Подтверждающий

Оставить в силе действующую гипотезу

Оставить в силе действующую гипотезу

Опровергающий

Принять в качестве новой гипотезы общую часть содержания старой и данного примера

Невозможно иначе, как в случае просчета. В этом случае—сопоставить гипотезу с предыдущими примерами, сохранившимися в памяти

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правильному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кроме первого правила о принятии первого положительного примера целиком в качестве гипотезы, стратегия содержит всего два дополнительных правила; 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания. Данную стратегию Брунер называет целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера

Возможны также стратегии сканирования. Они могут быть двух видов. Первый вид — это одновременный процесс, в ходе которого индивид старается извлечь из каждого примера все возможные выводы о содержании понятия. Одновременным этот вид сканирующей стратегии называется потому, что все возможные альтернативные гипотезы рассматриваются одновременно. Брунеру не удалось встретить ни одного примера его практического использования. Не наблюдали также и примеров медленного последовательного сканирования, которое в идеале можно представить следующим образом: формулируется очередная гипотеза, которая поддерживается до тех пор, пока встречаются подтверждающие ее примеры; изменяется же она только в случае встречи с сомнительным и еще не проверенным примером. Затем формулируется еще одна новая не испытанная гипотеза, которая проверяется независимо от примеров, использованных при проверке предыдущей гипотезы. Это есть последовательное сканирование.

Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение испытуемых, представляет собой компромисс между этими двумя формами. Эта стратегия начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Когда впоследствии встречается некоторый пример, не подтверждающий гипотезу, индивид старается изменить ее, возвращаясь ко всем уже встреченным примерам и внося соответствующие модификации.

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки». Целостная гипотеза изменяется на каждой ступени процесса в результате учета информации, извлеченной из очередных встреченных примеров. Испытуемому не надо припоминать ни предшествующих гипотез, ни отношений между ними. Гипотеза, используемая им в данный момент,— это нарастающий итог всех гипотез. Прибегать к услугам памяти следует лишь в случае необходимости исправления допущенной ошибки.

2. Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку и не упускать ни одного из свойств встречаемых примеров, ибо он может оказаться вынужденным пересмотреть в их свете свою гипотезу. Подобной бдительности и объема внимания не требуется от того, кто принимает стратегию «фокусировки»: ему нет нужды обращаться к встреченным ранее примерам, коль скоро он уже использовал их для исправления своей гипотезы.

Большинство понятий определяется рядом свойств, которые могут быть как конъюнктивными, т.е. связанными (стул имеет сиденьеиспинку), так и дизъюнктивными, т.е. альтернативными (мотор приводится в действие паромилибензином). Брунер показал, что формирование дизъюнктивных понятий дается труднее, чем формирование конъюнктивных понятий.

Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат Стадии формирования понятия (по Выготскому). Методы исследования и диагностики понятийного мышления

2. Реферат ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ (ПР)

3. Реферат Когнитивная психология. Предмет, методы, принципы и области изучения, основные представители, теории и эксперименты. Понимание личности в когнитивной психологии

4. Реферат Переработка информации как предмет психологии. Основные положения когнитивной психологии

5. Реферат Различные трактовки понятия личность в психологии. Соотношение понятий: индивид, личность, индивидуальность

6. Реферат Предмет, задачи и методы возрастной психологии (психологии развития)

7. Реферат Методы исследования внешнего дыхания. Легочные объемы и емкости. Функциональные показатели дыхания. Альвеолярная и легочная вентиляции

8. Реферат Предмет, задачи и методы возрастной психологии и психологии развития. Проблема детерминант психического развития ребенка. Проблема детерминант психического развития ребенка

9. Реферат Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (Л.С. Выготский)

10. Реферат Группа. Коллектив. Команда: понятие, стадии развития. Формальная и неформальная структуры