Возникновения детской психологии как самостоятельной дисциплины

Работа добавлена:






Возникновения детской психологии как самостоятельной дисциплины на http://mirrorref.ru

Содержание

Введение                                                                                               3

1. Возникновения детской психологии как самостоятельной дисциплины                                                                                                            5

1.1 Взаимосвязь с другими отраслями психологической науки     5

1.2 Предпосылки становления детской психологии                        7

2. Понятие детской психологии                                                         9

3. Зарождение психологии в древности: античность                     11

4. Современный этап развития детской психологии                     17

Заключение                                                                                        27

Список использованных источников                                              30

Введение

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т. е. первых семи лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения, и она делает резкий скачок.

Актуальность данной работы основывается на том, что знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Целью данной работы является исследования этапов формирования и развития детской психологии как самостоятельной дисциплины.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть предпосылки возникновения детской психологии как самостоятельной отрасли науки;

- проанализировать влияние представителей смежных наук;

- рассмотреть основные этапы развития.

Объектом исследования данной работы детская психология.

Предметом исследования данной работы основные этапы и развития детской психологии как самостоятельной дисциплины.

Курсовая работа состоит из введения, четырех глав с подпунктами, заключения и списка использованной литературы.

1. Возникновения детской психологии как самостоятельной дисциплины

1.1 Взаимосвязь с другими отраслями психологической науки

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в течение длительного времени развивалась внутри философии. Поэтому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой. В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни — от рождения до смерти, то детская — только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т. д., а детскую — как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т. п.). Для детской и педагогической психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологическую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития личности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны получить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

1.2Предпосылки становления детской психологии

Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч.Дарвина (1859). Приспособляемость организма к природе Ч.Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч. Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического развития ребенка была предпринята немецким философом Т. Тидеманом в 1787 г. Он фиксировал проявления ребенка от рождения до трех лет в двигательной, сенсорной и эмоциональной сфере, настаивая на том, чтобы воспитание опиралось на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их проявления. Подчеркнем: впервые психологи увидели в психике младенца, не владеющего речью и поэтому не способного рассказать о своих переживаниях, особый объект и сделали предметом изучения развитие ее составляющих, выбрав адекватный метод — объективное, внешнее наблюдение.

Огромное влияние на становление детской психологии оказали немецкий физиолог и психолог В.Прейер и его книга «Душа ребенка» (1882). Сторонник эволюционной теории Ч.Дарвина, В. Прейер ратовал за распространение идей развития в детской психологии, за внедрение объективных методов исследования, тем самым отстаивал естественно-научный путь ее развития. В своей книге В. Прейер представил многолетние наблюдения за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной и сферой самосознания в младенческом и раннем детстве. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия, показать роль наследственности. Эта картина должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка. С целью научить не только ученых, но и родителей изучать и понимать детей В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, широкому распространению родительских дневников, организации исследований, направленных на систематическое изучение детской психологии.

2. Понятие детской психологии

Детская психология - отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности ребёнка. Изучение происхождения и развития психических процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, т. о., способствует решению вопросов общей психологии, а также некоторых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе которых должны строиться материалистическая диалектика и теория познания. Исследования в области детской психологии имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом. Исследования различных форм аномального развития психики очень важны для дефектологии и детской психиатрии.

Предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности. В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета Детская психология, её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми.

К числу методов, используемых в детской психологии, относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей. Изучение проблем детской психологии проводится либо в форме «продольного исследования» (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме «поперечных срезов» (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

3. Зарождение психологии в древности: античность

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы души — архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между душой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность, словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одаренности. Способность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу, — личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две ступени — изучение этики и изучение жизненных специальных практических вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений", при помощи которых детей подводили к определенному знанию.

Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение — «отпечаток перстня на воске» — и считает ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего.

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что практическая деятельность человека, успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональной идентификации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одним из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своем диалоге «О государстве». Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребенка, и воспитывать его согласно его будущему предназначению. Для этого необходимо изучать особенности души каждого ребенка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремесленнику. Кроме наблюдения за поведением и склонностями детей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчетах самих детей, которые должны осознавать свои склонности и способности.

Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела.

4. Современный этап развития детской психологии

Новый этап в развитии детской психологии связан с использованием экспериментального метода в изучении детей в конце XIX — начале XX в. Исследователям казалось, что на основе экспериментального изучения психологии ребенка можно построить научную педагогику. Впервые психология включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем, когда А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить среди поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от трех до пятнадцати лет — так называемой умственной одаренности. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные возрасту. Совместно с Т. Симоном А. Бине разработал «метрическую шкалу интеллектуального развития» (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения и обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

Американский психолог Ст.Холл, стремясь получить целостную картину психического развития, впервые разработал и использовал многочисленные анкеты для детей и взрослых. С их помощью выяснялись детские знания, представления о мире, отношение к другим людям, переживания, моральные и религиозные чувства, радости, опасения, страхи, проявления лжи, особенности детских игр и пр.

Стратегическим в изучении ребенка Ст. Холл считал комплексный подход, позволяющий с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка — в его понимании и с позиции взрослых (родителей, учителей, педагогов). Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем призвана была заняться педология — наука, объединяющая ученых разных специальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состояла в том, что это знание должно было составить основу точной педагогики — помочь построению обучения в соответствии с законами естественного развития детей. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и преодолеть трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение в Америке и в Европе, а также в России. Но целостная наука о ребенке так и не была создана.

Постепенно от накопления фактов ученые переходили к их объяснению, к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, его условия и движущие силы, роль биологических и социальных условий. В зависимости от того, что считалось определяющим для развития человека — наследственность или среда, — теории разделились на два направления. Биогенетическое направление рассматривало психическое развитие как процесс биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам, а социогенетическое — как процесс, складывающийся под влиянием внешних, социальных условий.

Первой теорией в области детской психологии была теория рекаптуляции Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминированный процесс: ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество. Так, Гетчинсон выделил пять периодов в психическом развитии (период дикости и копания, охоты и захвата добычи, пастушества, земледельчества, торгово-промышленный), на протяжении которых меняются потребности и интересы ребенка.

Представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии придерживались многие исследователи первой трети XX в., в частности А. Л. Гезелл, Д. М. Болдуин, К. Бюлер, Э. Кла-паред, В.Штерн, З.Фрейд и др. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления ребенка к окружающему социальному миру приводит американского психолога А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется. Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития детей от трех месяцев до шести лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения. Чрезвычайно важной для детской психологии оказалась идея А. Гезелла о нормативности психического процесса, проблема нормы и патологии развития.

Попытка преодолеть односторонность биогенетического направления в рассмотрении психического развития была предпринята немецким психологом В. Штерном. По мнению В. Штерна, психическое развитие определяется конвергенцией (сближением) внутренних данных и внешних условий развития. Так, детские задатки обусловлены наследственно, но только как общая тенденция к развитию, которая зависит от индивидуальной деятельности и внешних условий. Для того чтобы сделаться действительностью и получить свое развитие, задатки должны получить дополнение извне. Детские задатки лишь указывают на будущее, предоставляющее известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда, определяя фактическое развитие. При таком понимании соотношения наследственности и среды ведущим фактором оказывалась наследственность, ведь именно она определяла развитие, а окружающая среда выступала лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности. Тем не менее определение роли каждого фактора в психическом развитии оставалось важной проблемой.

На рубеже XIX и XX вв. в психологии происходят глубокие преобразования, связанные с перестройкой исходных представлений о предмете и методах исследования, а также категориального аппарата. Они приводят к появлению следующих научных направлений:психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, персонализма, генетической психологии и др. Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но и главным образом бессознательные процессы. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология интересовалась не отдельными психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З. Фрейд, австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог, обратился в связи с необходимостью проанализировать воспоминания взрослого. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладываются личность и ее главные проблемы.

Личность взрослого человека, по мнению З.Фрейда, включает три составляющие: «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (Супер-Эго), которые складываются на протяжении детства. «Оно», содержащее врожденные инстинктивные влечения, появляется с самого рождения и требует удовлетворения этих влечений, руководствуясь принципом удовольствия. «Я» начинает оформляться в течение первого года жизни, когда сталкивается с невозможностью удовлетворить свои желания. «Я» подчиняется принципу реальности, т. е., ориентируясь на требования внешнего мира, пытается направить «Оно» в соответствии с этими требованиями либо затормозить удовлетворение потребностей. «Сверх-Я» возникает в дошкольном возрасте, когда дети усваивают моральные нормы и ценности взрослых. Поэтому, нарушая нормы, ребенок испытывает чувство вины.

Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных инстинктов и адаптация ребенка к изначально врожденной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны. Общество оказывает на ребенка давление с помощью запретов и ограничений, в результате чего ребенок развивается как личность, у него проявляются такие личностные структуры, как «Я» и «Сверх-Я». Отождествляя психическое и психосексуальное развитие, З. Фрейд считал, что стадии развития связаны с перемещением способов получения удовольствия по эрогенным зонам — тем областям тела, стимуляция которых это удовольствие вызывает: например, у младенца оральным путем с помощью сосания. Ребенок проходит следующие стадии развития: оральная (0—1 год), анальная (1 — 3 года), фаллическая (3 — 5 лет), латентная (5 — 12 лет), генитальная (12—18 лет).

Современный психоанализ подчеркивает роль межличностных отношений и социокультурных факторов, в том числе условий воспитания, в процессе становления личности. Э. Эриксон, один из последователей и учеников З. Фрейда (первая его работа была опубликована в 1950 г.), создал теорию развития личности в условиях социального окружения, в той или иной социальной группе, к которой он принадлежит. Жизненный путь человека от рождения до смерти — эпигенез — составляют восемь стадий, которые он, созревая, последовательно проходит. Но развитие определяется не только созреванием, но и ожиданиями общества от человека, теми задачами, которые оно ставит перед ним на каждом возрастном этапе. Эти ожидания человек может оправдать или не оправдать, тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы, переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. На каждой стадии развития человек приобретает нового качество — личностное новообразование. Итоговым, интегрирующим свойством личности является психосоциальная идентичность как целостность, тождественность человека самому себе, устойчивость и непрерывность своего «Я», несмотря на все происходящие с человеком изменения в процессе роста и развития. Всем стадиям развития присущи кризисы — повторные пункты, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

В отличие от психоанализа бихевиоризм придерживается другого подхода к рассмотрению психического развития, утверждая, что человека формирует таким, каков он есть, окружающая среда.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж.Уотсон, американский психолог, основатель бихевиоризма, обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи — боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей, — преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, — внезапную потерю опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким, резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обуславливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И. П. Павлова в качестве естественнонаучной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривал как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом отождествляя развитие с научением. Он утверждал, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию. Все зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную сферу. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью стимулов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения независимо от способностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся главными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования.

В современном бихевиоризме расширено представление о механизмах формирования поведения человека на основе концепции социального научения. Центральной в этой теории стала проблема социализации (усвоения ребенком правил, норм, ценностей данного общества), позволяющей ему занять определенное место в этом обществе. Б. Ф. Скиннер изучал оперантное или инструментальное обуславливание, в котором повторение поведения в будущем определяется его последствиями, прежде всего подкреплением и наказанием. Подкрепление повышает в будущем вероятность поведения, за которым оно последует. Так, если родители хвалят или награждают ребенка за хорошие поступки, то они начинают повторяться. Наказание же понижает вероятность в будущем поведения, за которым оно последует. Добавляя что-то неприятное либо отменяя приятное событие, родители подавляют дурное поведение ребенка.

А. Бандура исследовал изучение через подражание. Он считал, что в поведении человека очень многое складывается на основе наблюдения за поведением другого. С помощью наблюдения дети пытаются понять окружающий мир, последствия поступков людей. Посредством наблюдения можно направить поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным взрослым.

Одной из самых значительных теорий современной зарубеж¬ной психологии является Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже обратился в 1920 г. (и продолжал в течение всей жизни) к изучению познавательного развития — вопросам происхождения интеллекта, особенностям детского мышления, детской логики, представлений о мире, о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности. Ж. Пиаже проанализировал методы изучения мышления ребенка. Он пришел к выводу, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, поэтому могут служить лишь целям отбора; наблюдение же представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты. Ж. Пиаже предложил особый метод — клиническую беседу, позволяющую изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы. Клиническая беседа представляет собой искусство спрашивать, не ограничиваясь простым констатированием, поскольку стремится выявить то, что лежит за поверхностью явлений, понять их сущность. Взрослый задает ребенку вопросы и дает возможность высказать все, что тот хотел бы. Этот метод позволил Ж. Пиаже сделать важнейшее открытие в детской психологии — он вычленил эгоцентризм ребенка как центральную особенность детского мышления, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской мысли, речи, логики, представлений о мире. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он показал качественное своеобразие детского мышления и его отличие от мышления взрослого.

Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития составляет развитие интеллекта. Детский организм изначально активен и стремится к познанию и действию. Когда он сталкивается с окружающей средой, с миром взрослых, то обнаруживает требования, запреты, предметы, к которым необходимо приспособиться, адаптироваться. Умственное развитие, развитие интеллекта и есть этот процесс адаптации к окружающему миру. Адаптация осуществляется с помощью ассимиляции и аккомодации, приводящих к равновесию. Ассимиляция предполагает включение нового объекта, новой проблемной ситуации в уже имеющиеся у ребенка схемы действий. Аккомодация состоит в изменении действия в соответствии с требованиями новой ситуации. Равновесие устанавливается в том случае, когда требования среды и схемы действия ребенка приходят в соответствие. К такому стабильному соответствию стремится интеллектуальное развитие, но оно неизбежно нарушается, чтобы вновь стремиться к стабильному равновесию. Приобретенный ребенком опыт оформляется в схемы действия, которые позволяют ему решать соответствующие познавательные задачи. Интеллект характеризуется не только адаптивной, но и деятельностной природой. Чтобы познать окружающие предметы, ребенок совершает с ними действия — трансформирует, объединяет, связывает, перемещает, удаляет. Маленький ребенок производит внешние действия, которые затем интериоризируются, превращаясь в собственно интеллектуальную деятельность.

Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития, основывающуюся на стадиальном развитии интеллекта. Каждый ребенок проходит в своем развитии определенные стадии, которые последовательно сменяют друг друга в строго указанном порядке, а достижения каждой предыдущей стадии включаются в последующую, служат ее основанием. На каждой стадии достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Можно повлиять на процесс психического развития, но нельзя изменить его логику, поскольку обучение следует за развитием. На сенсомоторной стадии (от рождения до двух лет) ребенок понимает мир через восприятие и действие. На стадии конкретных операций (от двух до одиннадцати лет) формируется сначала способность строить умственные представления и образы окружающих предметов и действовать с ними во внутреннем плане, а затем способность к логическому мышлению. Для дошкольников характерным является эгоцентризм детской мысли. На стадии формальных операций (после двенадцати лет) у подростков возникает способность к абстрактному, понятийному мышлению, теперь они могут думать и рассуждать об абстрактных понятиях. Рассматривая развитие интеллекта, Ж. Пиаже не ставил его в зависимость от развития личности, мотивов, потребностей, чувств и переживаний ребенка.

Основываясь на идеях теории Ж.Пиаже, Л.Кольберг изучал моральное сознание и описал уровни развития нравственных суждений: доконвенциональный, конвенциональный и автономной морали.

В 20—30-е гг. XX в. Л.С.Выготский создал культурно-историческую теорию развития высших психических функций — концепцию об общественно-исторической обусловленности поведения и психики человека. В отличие от биогенетических и социогенетических теорий Л. С. Выготский предложил иное понимание источника, движущих сил, условий, форм психического разви¬тия, разработал понятие о зоне ближайшего развития, сформулировал проблему возраста, предложил вариант периодизации психического развития, ввел в психологию новый метод исследования — экспериментально-генетический. Суть этого метода состоит в том, что в специально создаваемых и контролируемых условиях воспроизводится сам процесс происхождения и становления новых психических свойств и качеств. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах учеников созданной им научной школы (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А. В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.).

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей.

В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека.

В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов.

В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов: нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо; эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка.

Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок по-прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии.

Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам-практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса.

Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определенных, закономерных этапов.

Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями человека, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал, что для общей психологии важным, даже единственным, методом объективного исследования является именно метод генетического наблюдения.

Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблюдения) был неприменим для исследования психики маленьких детей.

Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет; он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи. Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора. Им был предложен примерный образец ведения дневника наблюдений, намечены планы исследований, обозначены новые проблемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития).

Заслуга Прейера, который считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные возможности исследования детской психики.

Список использованных источников

  1. Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.
  2. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. - М., 2005.
  3. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., 2003.
  4. Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 2008.
  5. Психология. Словарь. - М., 2010.
  6. ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. - М., 1996
  7. Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960
  8. Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию, М., 1998
  9. Обухова Л.Ф., Детство как предмет психологического исследования, М., 1995

Возникновения детской психологии как самостоятельной дисциплины на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. История становления специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Предпосылки её возникновения. Вклад Л.С.Выготского в разработку основ специальной психологии

2. Как Вильгельм Вундт понимал предмет, метод, и задачи экспериментальной психологии. Какова историческая роль Вильгельма Вундта в развитии психологии как самостоятельной науки

3. Развитие навыков самостоятельной работы студентов СПО при изучении дисциплины «Информатика»

4. Каковы естественнонаучные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки

5. Вклад В.Вундта в оформление психологии как самостоятельной науки. Создание психофизики (Г.Фехнер)

6. Переработка информации как предмет психологии. Основные положения когнитивной психологии

7. Общая характеристика психологии как науки. Научное и житейское психологическое знание. Отрасли психологии

8. Каковы особенности развития психологии в арабской средневековой психологии

9. Разнообразие методов психологии. Использование метода наблюдения в психологии

10. Предмет психологии. Структура психологической науки. Практическая психология и ее задачи. Роль психологии в системе наук

5 stars - based on 250 reviews 5