Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия

Работа добавлена: 2016-12-29





Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия на http://mirrorref.ru

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические основы коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ФФНР               6

  1. Онтогенетические особенности развития фонематического восприятия  в норме и при ФФНР                    6
  2. Дидактическая игра как средство коррекции фонематического восприятия                                                             11

Глава 2. Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия                                                   20

  1. Исследование состояния фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР                                               20
  2. Содержание экспериментальной работы по коррекции нарушений фонематического восприятия средствами дидактической игры                    25

Глава 3.Анализ результатов экспериментальной работы                            27

Заключение33

Список использованных источников35

Приложение №1

Приложение №2

Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми  расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение четко произносить  звуки  и  различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и  т.д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к  обучению  в школе,  залог  успешного  освоения  грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление  фонетико-фонематического  недоразвития  достигается  путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи  и фонематического недоразвития.

Система  обучения  и  воспитания  детей  дошкольного  возраста  с  ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и  подготовку  к  полноценному  обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева,  Г.В.  Чиркина,  В.В.  Коноваленко,  С.В.Коноваленко).

Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие  в  группы  с ФФНР, должны усвоить  объем  основных  знаний,  умений  и  навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В  литературе  нет  данных  свидетельствующих  о  том,  какой   процент выпусников речевых  групп  с  ФФНР  всё-таки  имеют  трудности  в  овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы  знаем,  что  большинству детей при выпуске рекомендуется  школа,  где  работает  логопед.  В  детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые  посещали  группы  с ФФНР. Поэтому вопрос о  повышении  эффективности  работы  логопеда  остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов –  это  более  тесная  связьмежду логопедом, воспитателем и родителями.

На важность этой связи указывают авторы М.Ф.  Фомичева,  Н.Л.  Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать  рекомендации  на группе с ФФНР можно частично,  т.к.  их  работы  направлены  на  преодоление общего недоразвития речи.

Цель курсовой работы – создание системы совместной работы  логопеда  и воспитателя, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей  работы  с детьми с ФФНР.

Объектом данного исследования являются дети дошкольного  возраста  двух подготовительных к школе групп с ФФНР. В каждой группе по 10 человек.

Предмет исследования – изучение  необходимости  совместной  организации работы воспитателя и логопеда  по  устранению  речевых  нарушений,  обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе.

Выдвинутая  гипотеза,  заключается  в  том,  что  учитывая   проведение воспитателем разнообразных  занятий  с  детьми  дошкольного  возраста  можно предположить, что совместная работа воспитателя и логопеда  направленная  на коррекцию  речевых  нарушений   у   детей,   и   предполагающая   проведение методической   работы   логопеда   с    воспитателями    и    индивидуальное консультирование воспитателей по проблемам  речевого  развития  детей  будет способствовать большей эффективности.

Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:

- изучить нарушение фонетического восприятия у детей ФФНР(ОРН)

- дать понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

- выявить особенности речи детей с ФФНР

- изучить основные направления коррекции ФФНР у детей с помощью дидактических игр

- рассмотреть коррекционное обучение детей с ФФНР

- определить логопедическую работу в группе для детей с ФФНР

- рассмотреть развитие у детей с ФФНР внимания и памяти с помощью дидактических игр

Работа состоит из содержания, введения, двух глав с подпунктами, заключения, списка использованных источников и приложений.

Глава 1. Теоретические основы коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ФФНР

  1. Онтогенетические особенности развития фонематического восприятия  в норме и при ФФНР

Язык  является  средством  общения  людей  в  силу  своей  материальной звуковой природы. Усвоение  звуковой  системы  речи  представляет  собой  ту основу,  на  которой  строится  овладение  языком  как  основным   средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных  процесса: [8]

- процесс развития произносительной стороны речи и процесс  развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов  (к  одному  году).  К  двум  годам  произношение  ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется  структура многосложных слов. К пяти-шести  годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым,  строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии  воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук,  обладающий  определённой  ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи.  Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют  несколько   уровней фонематического развития детей.

Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым  понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При  восприятии  речи слова не расчленяются, их звуковой состав  не  осознаётся.  Позднее  дети  овладевают фонематическим анализом и синтезом. [10]

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это  нарушение  процессов формирования произношения у детей с различными речевыми  расстройствами  из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с  ФФНР  –  это дети с ринолалией,  дизартрией,  дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина,  Р.М.Боскис,  Г.А.Каше  отводят  большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности  воспринимать звуки речи (фонемы).

По  данным  Т.А.Ткаченко,  развитие  фонематического восприятия положительно  влияет на формирование всей фонетической  стороны  речи  и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.  При   специальной   коррекционной   работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают  окончания слов, приставки в  однокоренных  словах,  общие  суффиксы,  предлоги,  слова сложной слоговой структуры.[8]

Без  достаточной  сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей  ступени  -  звукового  анализа.  Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные  элементы  (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом  в коррекции  речевого  недоразвития  является  фонематическое восприятие и «звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения  произношения  и  восприятия  фонем отмечается  незаконченность   процессов   формирования   артикулирования   и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. [11]

Р.М.Боскис,  Р.Е.Левина,  Н.Х.Швачкин,  Л.Ф.Чистович,   А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции  слышимого  звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия  может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный  уровень.  Фонематическое  восприятие  нарушено  первично. Предпосылки к овладению  звуковым  анализом  и  уровень  действий  звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный  уровень.  Фонематическое  восприятие  нарушено  вторично. Наблюдаются нарушения речевых  кинестезий  вследствие  анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР  указывает на низкий  уровень развития фонематического восприятия. Они  испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в  момент произнесения того или иного звука или слога. Такие  же  трудности  возникают при повторении за логопедом слогов с парными  звуками,  при  самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук,  при  выделении  начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется  несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. [10] Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. [8]

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. [11]

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). [10]

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

  1. Дидактическая игра как средство коррекции фонематического восприятия

Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

Внимание и память – процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.

Согласно исследованиям П. П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка.

Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальной системами. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное (в частности, компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.

Исследование смысловой и механической памяти показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют.

Внимание [20] — это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятельности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

2) игнорирование других, несущественных для выполняемой деятельности воздействий;

3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.

В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой - речь сама становится средством направления внимания и контроля.

У детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.

Для развития познавательных процессов можно использовать следующие игры и упражнения: [21]

Упражнения для развития мышления:

- выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать.

- толкование пословиц и метафор и т.д.;

- моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирование букв;

- работа с кубиками Кооса;

- складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;

- игра «IV лишний»

Упражнения для стимуляции слухового внимания:

игры и упражнения из программы детского сада:

- «Угадай, кто кричит?»;

- «Угадай, на чём играют?»;

- «Угадай, что делают?»;

- «Найди пару»;

- «Где мой домик?»;

- игра «IV лишний»;

- «Узнай по описанию»;

- «Телефон»;

- «Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:

- длительная сортировка и нанизывание бусинок;

- лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);

- чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.

Упражнения на развитие образной памяти:

- рисунок-схема; пробы Хеда (определение схемы собственного тела); тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти:

- тест «Кулак – ребро – ладонь»;

- игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»; «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);

- «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение).

Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача едущего (ребёнка) – собрать цепочку в прежней последовательности;

- «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;

- отстукивание ритмов «Телеграфист»; рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Развитие зрительного восприятия:

- игра «Что изменилось?»; «Отгадай сказку по иллюстрации»; срисовывание фигур (учитывать пропорции); дорисовывание фигур с недостающими деталями; письмо букв и слов по шаблонам; изографы;

-определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв.

Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги. Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время режимных моментов.

Одной из наиболее актуальных проблем педагогики является совершенствование становления процесса школьного обучения. Эта проблема тесно связана с вопросом подготовки детей 5-6 летнего возраста к успешному обучению в школе.

Одним из основных направлений в работе учителя-логопеда является нормализация зкукопроизношения и звуконаполняемости речи детей. Используя различные приемы в подготовительный период, способствующие развитию артикуляционного аппарата, учитывая индивидуальные особенности детей, звук можно вызвать или “поставить” с применением зондов или шпателя. Затем наступает процесс автоматизации звуков. [17]

Для ребенка дошкольного возраста игра – это ведущая деятельность, в которой проявляется, формируется и развивается его личность. И здесь у компьютера имеются широкие возможности, потому что правильно подобранные развивающие компьютерные игры и задания являются для ребенка, прежде всего игровой деятельностью, а затем уже учебной.

Игра — основное условие использования компьютера в ДОУ.

Компьютер может войти в жизнь ребенка через игру. Игра - одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игр.

Компьютерные презентации способны оживить этот процесс за счет новизны, реалистичности и динамичности изображения, использования анимированных изображений, внести в него элементы игры.

Использование в коррекционной работе нетрадиционных методов и приемов, мультимедийных презентаций, предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Их применение на логопедических занятиях интересно, познавательно и увлекательно детям. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с детьми.

Свою работу я начала с внедрения информационно-коммуникационных технологий для ознакомления дошкольников с постановкой звуков, автоматизацией и дифференциацией,  познакомила со строением артикуляционного аппарата. [16]

В ходе игровой деятельности дошкольника, с использованием  компьютерных средств у него развивается: теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления и др., которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей.

Учитывая ведущую деятельность возраста, каждая презентация строится из нескольких игр, которые помимо основных целей, способствуют развитию мотивации достижения, созданию ситуации успешности.

Мультимедийные презентации используются на занятиях по постановке и автоматизации звуков, когда упражнения появляются  на мониторе в ярком виде.

Рассмотрим использование мультимедийных презентаций в процессе коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков проводится в определенной последовательности: [19]

- постановка звука;

- автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных, автоматизация навыка произношения звука в словах;

- автоматизация произношения в предложениях;

- дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

- автоматизация звука в разговорной речи.

I. Подготовительный

На подготовительном этапе при проведении артикуляционной гимнастики, когда ребёнок уже устаёт от многократного повторения перед зеркалом одних и тех же движений в течение достаточно длительного времени, можно предложить поиграть с каким-либо персонажем. Модели артикуляции отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука и соответствуют его характеристике, т. е. исполняют роль зрительных опор, что, безусловно, способствует активному развитию у детей собственных произносительных навыков, развивает внимание, память, способствует формированию правильных артикуляционных укладов. Можно подобрать разнообразные и интересные упражнения на дыхание, слуховое внимание, память, фонематическое восприятие, развитие мелкой моторики.

II. Формирование произносительных умений и навыков

Кто из логопедов не знает, как монотонна и однообразна работа по автоматизации поставленных звуков. Не секрет, что выработка определённого артикуляционного уклада требует длительной и систематической работы, а иногда и сотни повторений. Всё это очень утомительно и однообразно для ребёнка-дошкольника. Чтобы разнообразить этот процесс специалисты подбирают множество картинок, игр, рисуют в детских тетрадках иллюстрации. Но «продвинутым» современным детям это быстро надоедает. Можно разнообразить занятия на этапе автоматизации компьютерными заданиями. Для этого необходима презентация, содержащая привычные этапы отработки произношения: изолированного звука, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Преимущества использования презентации неоспоримы: красочная яркая картинка на экране монитора может передвигаться, что необычайно нравится детям; остановившаяся картинка – сигнал для повторения неправильно произнесённого звука - мощная мотивация для дошкольника; элемент сюрприза – новая картинка появится только тогда, когда правильно произнесёшь слово. Картинки презентации не выцветают, не пачкаются, их не нужно ламинировать и отводить место в кабинете для хранения. Широко можно использовать задания на дифференциацию звуков. На экране изображен ряд предметов, в названии которых есть дифференцируемые звуки. Ребёнку необходимо выбрать изображение только тех предметов, где имеется заданный звук.

III. Закрепление произносительных умений и навыков.

Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением. Возможность использования двигающихся, возникающих, дополняющихся персонажей, включение музыки и речи героев, наглядность происходящего действия помогает удерживать внимание детей, учит умению подбирать образные выражения при описании предмета, созданию небольших рассказов и проигрыванию созданного сюжета.

Применение мультимедийных технологий, ставших обычными в среднем и высшем образовании, вполне оправдано и в обучении дошкольников. Однако создание учебной презентации для дошкольников с нарушениями речи имеет ряд особенностей.

Так же картотеку слов в презентации можно расширить, попросить ребенка придумать свои слова с автоматизируемым звуком. Когда ребенок будет правильно проговаривать слова, предлагаем составить рассказ, используя иллюстрации.

В  моей методической копилке  имеются комплексы – сказки  артикуляционной  гимнастики, задания  на  автоматизацию  и дифференциацию  звуков в словах, фразах:  «Игры на согласование существительных с числительными», «Игры на автоматизацию звука [Р] в словах», «Автоматизация звука – Ц», «Автоматизация звуков л,л’», «Назови предметы начинающиеся на звук [C]», игры на развитие внимания, памяти, мышления: упражнение «Вставь пропущенную картинку», упражнение «Угадай профессию», упражнение «Четвертый лишний» и т.д. [21]

Глава 2. Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия

2.1. Исследование состояния фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. [20]

Задачи коррекционного обучения дошкольников с ФФНР:

1. формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2. формирование звукопроизношения;

3. формирование навыков дифференциации звуков;

4. формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

5. формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

6. развитие лексики, грамматического строя и связной речи;

7. подготовка к обучению грамоте;

8. обучение послоговому чтению;

9. подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами.

Решение поставленных задач осуществляется не только на специально организованных занятиях логопеда и воспитателя, но и в течение всего дня.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела: [18]

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный).

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Организационно занятия проводятся как фронтально (со всей группой), так и индивидуально. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков.

На материале правильного произношения звуков осуществляется: [19]

- развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

- развитие произвольного внимания и памяти.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`].

Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки [р], [р’] свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук [т] близкий по артикуляции к звукам [ч] и [ц]. [21]

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к тому времени звуки.

II раздел работы – дифференцировачный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно  или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. [17]

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь. [20]

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

В основе коррекционного обучения лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. [19]

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

  1. Содержание экспериментальной работы по коррекции нарушений фонематического восприятия средствами дидактической игры

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Упражнения для развития фонематического слуха у детей проводятся на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем – те, которые вновь ставятся и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: [18]

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на  материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.[21]

Глава 3.Анализ результатов экспериментальной работы

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы.

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах.

В период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализатора, участвующих в акте письма, и состояние устной речи. Цель обследования - определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих его компонентов. В процессе обследования обязательно следует учитывать имеющиеся у ребенка возможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе.

В такое комплексное обследование входит:

  1. Выявление предпосылок неуспешности ребенка в овладении письмом и письменной речью;
  2. Прогнозирование трудностей, которые могут возникать у учителя в процессе обучения данного ребенка родному языку;
  3. Разработка на основе полученных сведений общей для всего класса программы коррекционно-развивающей деятельности и индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции неуспешности.

Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его стойкого нарушения.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, которые все шире применяются в работе с детьми с системной речевой патологией, в первую очередь - с общим недоразвитием речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей.

Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко - от достигнутого учеником уровня.

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста, проведенного под руководством Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

В школе логопедический кабинет либо отсутствует вовсе, либо переполненность логопункта создает очередность зачисления детей с различными речевыми нарушениями на занятия. Поэтому детям приходится ждать оказания специализированной логопедической помощи довольно длительное время, за которое категория детей с предпосылками дисграфии может перейти в разряд слабоуспевающих или неуспевающих по русскому языку и чтению. Поэтому меры по предупреждению подобных трудностей у детей следует проводить еще в дошкольном возрасте.

В дошкольном образовательном учреждении во всех логопедических занятиях с детьми по устранению недостатков устной речи должны обязательно присутствовать упражнения по профилактике возможных впоследствии отклонений в развитии письменной речи. Другими словами, на занятиях логопеда с дошкольниками должны использоваться упражнения, направленные на развитие функций, навыков и умений, составляющих предпосылки для формирования правильной письменной речи.

В общеобразовательной школе можно рекомендовать учителям включать в уроки обучения грамоте, русского языка и чтения упражнения по развитию фонематического восприятия и фонематических представлений, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные, соотносить звуки и буквы, производить звуко-буквенный анализ слов и т.д.

На сегодняшний день в отечественной логопедии имеется ряд методических разработок, посвященных предупреждению появления нарушений письменной речи у детей разных возрастных групп и с разными речевыми нарушениями. Кроме того, практикующие логопеды, основываясь на работах своих известных коллег и обобщая свой личный опыт, сами разрабатывают, испытывают и применяют на практике программы по предупреждению дисграфии.

Так, Л.Г. Парамонова профилактические меры предлагает проводить как в раннем детстве, так и в среднем и старшем дошкольном возрасте. В раннем детстве автор указывает на необходимость как можно полнее реализовать медицинскую часть профилактических мер, на этом оздоровительном фоне реализовать психолого-педагогическую часть комплекса. Основная задача этой части профилактики - обеспечение благоприятных социальных условий для формирования всех психических функций ребенка, включая и речевую. Особое внимание должно уделяться полноценному развитию устной речи ребенка. В среднем и старшем дошкольном возрасте основное содержание профилактической работы должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии, описанных Л.Г. Парамоновой.

А.Н. Корнев подразделяет профилактику дисграфий на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к дисграфии. Основа вторичной же профилактики - это своевременное выявление группы риска, исправление фонетико-фонематических нарушений и формирование функционального базиса письма.

С.В. Коноваленко разработала ряд мер по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предлагает проводить работу в следующих направлениях: различение групп звуков, звуковой анализ и кодирование слогов и слов, развитие тонкой моторики и увеличение скорости письма, развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Итак, были рассмотрены программы и методические рекомендации, направленные на предупреждение дисграфии у детей с нарушениями речи разных возрастов. Каждая из них имеет свои отличительные черты. Программа Л.Г. Парамоновой содержит богатый речевой материал для предупреждения каждой из возможных предпосылок нарушения письменной речи. А.Н. Корнев предлагает свои рекомендации по профилактике дисграфии и описывает мероприятия, которые нужны для достижения безошибочного письма. У С.В. Коноваленко имеется богатый набор упражнений по каждому из предложенных ею направлений работы по предупреждению дисграфии. Она даже уделяет внимание профилактике нарушения зрения у детей. Учитель-логопед И.В. Литвинова предлагает свои методические рекомендации, отличительной чертой которых, на мой взгляд, является то, что автор уделяет особое внимание формированию у дошкольников положительного эмоционального отношения к школе и самосознания. Г.Н. Брехунова методические игры и упражнения для предупреждения нарушений чтения и письма включила прямо в основную программу подготовки к школе детей с недостатками речи. О.Н. Жовницкая разработала систему игр и упражнений для профилактики дисграфии, которую можно использовать и без помощи логопеда, включая их в школьные уроки. А А.П. Мигурская представляет программу предупреждения нарушений письменной речи, которая используется в психолого-педагогическом медико-социальном центре и представляет собой тематическое планирование, разбитое на уровни коррекции.

Из представленного выше анализа программ и методических рекомендаций можно понять, что в отечественной логопедии накоплено достаточное количество разнообразных программ и методических рекомендаций по предупреждению дисграфии у детей с нарушениями речи и специалисты могут выбрать актуальную для себя методику работы либо создать свою собственную.

Заключение

Подводя итоги проделанной работе, можно сказать о том, что теоретическая и практическая логопедия сейчас находится в фазе осмысления достигнутого уровня. Нарушения письма и чтения очень влияют как на весь процесс обучения ребенка, так и на его общее благополучие в социальной среде. Поэтому очень важно вовремя выявить и предупредить любые трудности, которые могут возникнуть в процессе овладения письменной речью.

Коррекция ФФНР (ОНР) наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей.

Своевременная и точная диагностика структуры нарушений письма у младших школьников имеет очень большую значимость не только при определении путей и методов коррекционного обучения. Это залог дальнейшего успешного обучения в школе и дальнейшего построения жизненного пути ребенка.

Использование ИКТ многое даёт: значительно сокращается работа с бумажными носителями, так как почти вся текстовая информация составляется  и хранится в электронном виде; меньше уходит сил и времени при подготовке наглядно-дидактического сопровождения к занятиям (многие задания можно заранее выполнить на компьютере и в нужный момент продемонстрировать их детям, уже не изготавливая многочисленных карточек); с помощью компьютерных технологий оформляются результаты диагностики в виде различных таблиц, диаграмм.

Наконец, с помощью ИКТ  создаются условия для профессионального саморазвития: в логопедической практике используются электронные учебники, статьи; в сети Интернет можно знакомиться с периодикой, обмениваться  информацией с коллегами посредством электронной почты, участвовать в интернет – форумах по вопросам дефектологии,  дистанционно пройти курсы повышения квалификации.

Компьютерные  занятия  в  дошкольном  учреждении способствуют развитию новых психических качеств (абстрактного типа мышления, переориентировки с конечного результата деятельности на способы её выполнения, умение свободно действовать во внутреннем плане и т.д.), изменений в личностной сфере ребёнка.

Благодаря использованию информационно-коммуникационных технологий в моей  работе с детьми с нарушением речи достигаются высокие результаты: у детей повышается мотивация к логопедическим занятиям; формируется активная позиция субъекта обучения; дети обучаются некоторым элементарным действиям с компьютером; значительно сокращается время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что большинство детей дошкольного возраста легко осваивают сложную электронную технику. Нравится это мальчикам, и девочкам. А наличие в нашем кабинете компьютера – это хорошая база для психологической подготовки детей к последующей деятельности с компьютерной техникой в школе. 

Таким образом, использование информационно-компьютерных технологий позволяет значительно повысить эффективность всего коррекционно-образовательного процесса.

Список использованных источников:

  1. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.
  2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 - 240 с.
  3. Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие/Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 180 с.
  4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.
  5. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей//Советская педагогика. – 1954. - № 6.
  6. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008. – 544 с.
  7. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2009. – 208 с.
  8. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003. – 224 с.
  9. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
  10. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.
  11. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.
  12. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
  13. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
  14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 456 с.
  15. Фотекова Т.А, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Айрис-пресс, 2007.- 176 с.
  16. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н\Д.: Феникс, 2006. – 208 с.
  17. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических заведений. В двух книгах. Книга 2/Под ред. Р.И Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.
  18. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Ред. – сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.
  19. http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/11/19/primenenie-logopedicheskikh-igr-v-korrektsii-zvukoproiznosheniya-u
  20. http://cribs.me/logopediya/razvitie-vnimaniya-i-pamyati-u-detei-s-fonetiko-fonematicheskim-nedorazvitiem-rechi_
  21. http://psinovo.ru/referati_po_psichologii_i_pedagogike/fonetiko-fonematicheskoe_nedorazvitie_u_detey.html
  22. http://dohcolonoc.ru/logopedu/8578-sistema-logopedicheskoj-raboty.html
  23. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=467550
  24. http://defectus.ru/publ/kabinet_logopeda/narushenie_rechi_u_detej/fonetiko_fonematicheskoe_nedorazvitie_rechi/7-1-0-23
  25. http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/58/2266/
  26. http://www.logopeda.net/ffnr/
  27. http://316.caduk.ru/p64aa1.html
  28. http://festival.1september.ru/articles/631222/
  29. http://логопед-класс.рф/index.php/vidy-rechevyh-narusheniy/78-phonetico-phonematicheskoe-nedorazvitie-rechi.html
  30. http://ext.spb.ru/faq/2674-2013-04-08-07-23-29.html
  31. http://vashlogoped-online.ru/dochkolniki/fonetiko-fonematicheskoe-nedorazvitie-rechi-ffn-u-detey

Приложение №1

Приложение №2

Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ ЛЕВОРУКИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста

3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

4. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста

5. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

6. Заикание как темпо-ритмическое нарушение речи. Методики логопедической работы со школьниками

7. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

8. Знакомство с особенностями коррекционной работы по преодолению речевых нарушений

9. Строение органов зрения, причины нарушений работы глаза: урок

10. Физиологические основы восприятия. Отличие восприятия от ощущений