Теория и практика свободного воспитания. Современный опыт

Работа добавлена: 2016-12-26





Институт филологии и журналистики и межкультурной коммуникации, отделение немецкого языка

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Курсовая работа

по дисциплине: «Педагогика»

на тему: «Теория и практика свободного воспитания. Современный опыт»

Ростов-на-Дону

2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Гуманистическая педагогика первой половины 20 в. ……………..6

1.1.Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли      6

  1. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи                 ………………………  6

1.3. К.Н. Вентцель – теоретик свободного воспитания детей  …………….. 9

1.4. Демократ и гуманист Я. Корчак   …………………………………….    12

1.5. Педагогические идеи и опыт С. Френе       ……………………………..14

Глава 2. Гуманистическая педагогика второй половины 20 в.      ……….. 21

2.1 Обоснование теории свободного воспитания  ………………………… 21

2.2 Отличительные характеристики и своеобразие свободных школ  …… 22

2.3. Закономерности эффективного функционирования свободных школ .23

2.4 .Принципы и результаты функционирования свободных школ    ……..24

Заключение                                   ………………………………………….…  30

Список использованных источников   …………………………………… … 34

Введение

В настоящее время во всем мире происходят процессы, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования. Эти процессы вызывают потребность в поиске иных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации личности. Современное общество, как никогда, нуждается в активном, творческом человеке, сориентированном на общечеловеческие ценности и осознающем свою самоценность, уникальность и ощущающем взаимосвязь с миром в целом. В этой связи актуальным для отечественного образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете сказанного наблюдается большой незадействованный потенциал теории и практики свободного воспитания. Самоценность личности, самоценность детства, свобода и свободоспособность, природосообразность воспитания и развития человека - именно эти идеи педагогики свободы жизненны и актуальны, несмотря на всю сложность их реализации. Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

В связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания; между потребностью развития творческих способностей индивида и снижением общей культуры; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованность обществом; общим ростом развития общества и консерватизмом подходов в воспитании. Представляется, что эти противоречия можно разрешить с помощью использования положительного опыта свободного воспитания.

Педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

- выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;

- организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;

- предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

Феномен свободного воспитания в настоящее время получил новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью свободных школ. Среди этих изданий хотелось бы отметить работы Т.В.Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.; монографию Р.А.Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.; научные работы Е.В.Иванова, Н.В.Кеберле, Н.Л.Клячкиной, Т.А.Кузьменко, Н.М.Магомедова, Т.П.Толмачевой, М.Н.Ушевой в которых рассматривается развитие идеи свободного воспитания как в России, так и за рубежом.

Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных М.Монтессори, Р.Штейнером, Г.Винекеном, А.Нейллом, Л.Н.Толстым, К.Н.Вентцелем и другими педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования.

Между тем утверждение свободного воспитания до сих пор сопряжено с рядом трудностей, связанных с распространенностью в учительской среде устойчивых стереотипов отношения к ребенку как к объекту педагогического воздействия. С другой стороны, вряд ли есть необходимость доказывать растущую потребность общества в педагогах гуманистической ориентации, которые способны оказать ребенку помощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и обеспечить защиту личности ребенка и его статуса в школьной среде. Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости гуманизации воспитания и трудностями в ее реализации на практике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех педагогов, которые сумели воплотить эту идею в своей деятельности.

Цель исследования:проанализировать теорию и практику свободного воспитания в педагогике ХХ в. как многомерное явление, выявить тенденции и закономерности развития, дать оценку его результативности.

Объект исследования:педагогическое наследие ХХ века по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования:теоретические основания, тенденции, закономерности и условия реализации свободного воспитания в школах двадцатого столетия.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Гуманистическая педагогика первой половины 20 в.

1.1.Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли

Особенность современного гуманизма заключается в его демократизме: он обращен к каждому человеку, он признает права каждого на жизнь, благосостояние, свободу, самоопределение, самореализацию; он отвергает насилие над личностью, отстаивает идею всеобщего равенства. Тенденция демократического гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в развитии европейской педагогической мысли, во второй половине XX в. приобретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологический аспект характеризует сердцевину основных направлений педагогических исследований.

Развитие педагогической мысли в XX в. явилось продолжением тех исследовательских направлений, дальнейшей разработкой тех основных проблем, которые определились в реформаторской педагогике конца XIX - начала XX вв. В русле целерационального мышления, философии и социологии прагматизма сформировалось направление прагматистской педагогики. Ценностно-рациональное мышление: философия экзистенциализма - обусловило концептуальные основы «гуманистического воспитания», оказало влияние на современные поиски теории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое знание явилось базовым в концептуальных построениях педагогической футурологии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих исследований в качестве фундаментальных оснований в разрабатываемые педагогические теории и технологии. Педагогический эксперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория стремится к ориентации на запросы и нужды практики образования и воспитания.

1.2.Прагматистская педагогика Дж. Дьюи

В гуманистической педагогике XX века выделяется по популярности, силе влияния на педагогическую теорию и практику система воззрений выдающегося американского философа, психолога, педагога Дж. Дьюи (1859-1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством. В научной и учебной историко-педагогической литературе советского периода Дьюи оценивался как «идеолог американской империалистической буржуазии в области воспитания» - его педагогические взгляды не получали объективного освещения, его труды не переиздавались.

Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. В книге «Школа и общество» (1899) он выступил как социолог воспитания, доказывавший несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества, узость ее социальных функций. В работе «Школа и ребенок» (1902) он показал антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего ученика на пассивность в противовес природной активности, на механическое запоминание, вместо удовлетворения его инстинкта исследователя, на «однообразие программ и методов».

Программа реформ Дж.Дьюи была ориентирована в социальном плане на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую демократию и ее сохранение и упрочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел не только нарушение «равенства возможностей для всех», но и «усиление классовых противоречий». «Невозможно допустить, чтобы существовала одна школьная система для детей состоятельных родителей и другая для бедноты. … Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультрапрактическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах» —Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической  мысли. М., 1995. – С. 98.

. Дьюи предложил идею школьной общины, где в совместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный опыт - демократических отношений, учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жизни, приобретает ответственность гражданина. С защитой демократии Дьюи связывал и введение физического труда в школе, ибо «под влиянием традиционного исключительно академического образования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду». Между тем в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовестному выполнению работы».

Реализация принципа педоцентризма означала «необходимость иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой», «его силы должны быть выявлены, его способности должны упражняться, его интересы должны быть осуществлены».

Последнее положение объясняет роль и место в педагогической системе Дьюи идеи природосообразности. Как психолог-экспериментатор, он изучал ребенка и его развитие в педагогическом процессе, - обосновал концепцию «школы жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. На таких естественных основаниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дьюи при Чикагском университете.

Дидактика реформатора ориентирована на единство развития и воспитания в обучении. В книге «Психология и педагогика мышления» (1909) обоснована природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследователя: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления». В учении о воспитании мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практические, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной». Но как ни значимо воспитание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика - инструмент постижения им содержания школьных курсов, одно из необходимых условий преодоления противоречия «программа и дети». Усвоение «программ» - это вхождение ребенка в «богатство знаний», путь к личной культуре через «собственную деятельность», направляемую педагогом к «истине и красоте». «Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, ремесле».

Идея природосообразности, принцип педоцентризма исключают авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и не ведут к ней. «Школа жизни ребенка» - это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, «мягкой педагогики».

Педагогическая система выдающегося теоретика-реформатора гуманистична и оптимистична. Многие идеи демократа и гуманиста оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение его современников, на общественное и педагогическое сознание его страны. Не все из идей выдержали испытание временем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школьной практике. Прошли десятилетия, и мир значительно изменился. Но вряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого деятеля американской культуры, в универсальности сформулированных им гуманистических педагогических идеалов.

1.3. К.Н. Вентцель – теоретик свободного воспитания детей

Педагогические воззрения К.Н. Вентцеля как теоретика свободного воспитания сложились в конце XIX-начале XX века. Характеристика развития отечественной педагогики указанного исторического периода представлена в трудах Б.М. Бим-Бада, М.В. Боруславского, М.И. Демока и др. Эти исследователи называют в качестве истоков свободного воспитания в России социальные и общественные условия, национальные особенности, индивидуальное самовыражение мыслителей, общегуманистическую педагогическую традицию.

Выступая за воспитание духовно-свободной личности, К.Н. Вентцель считал достойным человеческого общества развитие просвещения посредством гуманно-демократических эволюционных преобразований системы образования и воспитания к свободе и творчеству, опираясь на новейшие достижения различных наук о человеке. К.Н. Вентцель выступал против политизации школы, за автономию педагогического процесса, духовное раскрепощение людей, отказ от насилия над личностью. Таким образом, К.Н. Вентцель принадлежит к той категории отечественных педагогов, роль которых до начала 90-х годов XX века по идеологическим соображениям недооценивалась.

Общественная и научная деятельность К.Н. Вентцеля была посвящена развитию и популяризации теории свободного воспитания. Одно из центральных мест в теории К.Н. Вентцеля занимает гуманистическое положение о необходимости предоставления ребенку возможности свободно и самостоятельно формировать свою нравственность и религиозность, двигаясь по пути поиска гармонии между целями своей жизни, усваивая из современной культуры то, что сообразно его индивидуальности.

К.Н. Вентцель утверждал идеал воспитания, позволяющий ребенку во взаимодействии со взрослыми разобраться в объективных законах существования и развития исторически соответствующей ему культурной среды через свободное творческое осознание самого себя, своих интересов, возможностей и целей.

Приведем несколько рекомендаций для воплощения идей теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля:

-педагог должен любить, понимать детей, иметь высокий общекультурный уровень, профессиональную под готовку, верить во всеобщую талантливость, предоставлять детям возможности выбора форм деятельности обучения и воспитания;

-педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей при осуществлен различных процессов, не допускать жесткой фронтальной организации, насилия над ребенком в угоду формальным предписаниям;

-педагог должен: поддерживать способности ребенка к творчеству; сочувствовать его неудачам, не допускать неодобрительной оценки творческих попыток, терпимо относиться к "странным" идеям и вопросам, отвечать на все вопросы детей, даже, если они покажутся "дикими или за гранью".

Необходимо свести число организованных занятий до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей.

Необходимо создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка и дающую возможность выбора самостоятельной творческой деятельности.

1.4. Демократ и гуманист Я. Корчак

Более трех десятилетий возглавлял Я.Корчак (1878(1879?)-1942) варшавский «Дом сирот», жил в интернате, среди детей; отказавшись от предложений о побеге и спасении. Старый доктор вместе с двумястами своих воспитанников прошел достойно последний путь - к гибели в газовой камере фашистского концлагеря.

В мироощущении Корчака глубокий след оставили драматические события юности, когда ранее материально благополучная семья оказалась после смерти отца без средств к существованию и жизнь обернулась невидимой ранее стороной: нищетой, бесправием, страданием «социальных низов». Юноша определил для себя путь служения людям, общему благу; веру в истинность жизненного самоопределения питали трагические события его времени, как он писал, пережитые им «четыре войны и три революции».

Врач городских бедняков, воспитатель сирот и добрый наставник своих читателей, «правозащитник» детства в многолетних передачах на радио, в прессе, активный участник общественной педагогической деятельности - вот на что обратил он свою жизнь-служение. Корчак связывал свои надежды на будущее человечества с обществом социальной справедливости, путь к нему - в духовно-нравственном изменении человека. Так входила в благородные духовные искания Корчака проблема ребенка и его «общечеловеческого» воспитания. Ребенок, в его изначально зависимом положении от взрослых, беззащитный перед их властью, как бы олицетворял состояние больного общества, где одни манипулируют другими, где совершается каждодневное насилие и произвол.

Принцип «любить ребенка» и его реализация характеризуют концепцию польского педагога-гуманиста и его уникальный опыт воспитания. Исходное положение концепции - тезисы о том, что «детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не знаем». Первый тезис дал основания сформулировать представление о правах ребенка: право на уважение, право быть тем, что он есть, защитить от недоверия взрослых, открыто проявляемой неприязни, от насилия, манипулирования в собственных интересах и целях. Из последнего тезиса вытекало требование к матери, воспитателю изучать ребенка - иметь «зоркую мысль», ибо никакие книги не могут заменить собственного внимательного и любовного наблюдения-размышления над каждым днем жизни дитяти. Из дневниковых записей Корчака рождались главки его книг: что означает детское «не хочу», что такое «невыполненное обещание», «огульное обвинение» и т.д. И все-таки главная установка его рекомендаций-советов - все дети разные, проявляют себя в одной и той же ситуации индивидуально. Общее же то, чтобы помнить: «именно дети - князья чувств, поэты и мыслители», «уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непорочное, святое детство!». Возрождая лозунг Руссо «Любите детство», Корчак тем не менее был далек от идеализации детской природы, «лицемерной тоски по совершенным детям», призывал и требовал: «Дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими».

«Воспитание без участия самого ребенка не существует» - педагогическое кредо Корчака. Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и открытым, целенаправленным побуждением воспитанника к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой. Детский коллектив «Дома сирот» обладал богатыми традициями в организации своей жизнедеятельности, в т.ч. рожденными мудростью Воспитателя. Работа в детском доме строилась на началах самоуправления и направлялась так, что «от детей не надо будет требовать ни личной, ни коллективной самоотверженности ребенок сам убедится в необходимости альтруизма, откроет его красоту и сладость; не надо будет говорить о долге благодарности и уважения - дети сами найдут к ним путь; не надо будет читать нравоучения, дети сами поймут и продумают сложные вопросы жизни в коллективе и т.п.». «Закон» определял отношения в сообществе детей и взрослых, на таких основах работал Совет, Сейм, товарищеский суд, велось ежедневное дежурство, организовывался труд и т.д. А параллельно развертывалась общественная инициатива, регулярно выходила стенгазета, до краев наполнялся «почтовый ящик», пестрела предложениями все новых дел «доска объявлений». Действенной была система импульсов и стимулов самовоспитания: «списки раннего вставания», «списки драк» (мотивированных «вызовов на дуэль»), «нотариальная контора» (запись обмена вещами), списки благодарностей и извинений, шкаф находок, «плебисциты симпатий и антипатий», «пари» с воспитателем на преодоление дурной привычки, недостатка и др. И тем не менее здесь «проживалось» обычное детство, отнюдь не заорганизованное.

Сделав смыслом жизни служение детям, Корчак прошел свой путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, конкретизировал ее идеи-ценности, дополнил ее педагогические принципы, обогатил ее технологические средства. «Позитивист» - естественник в изучении ребенка, реалист в организации жизнедеятельности воспитанников, он был романтиком-идеалистом («метафизиком») в своем видении духовного роста ребенка и роли воспитания в становлении человека. «Мотылек над пенным потоком жизни... Как придать прочность крыльям, не снижая полета, закалять, не утомляя?» - вот этико-педагогический смысл всех поисков Януша Корчака, его высокой мечты-цели.

1.5. Педагогические идеи и опыт С. Френе

«Дистервегом» XX века представляется выдающийся французский педагог и общественный деятель Селестен Френе (1896-1966). Ему, как и немецкому классику, были дороги идеалы народного образования; он тоже стал признанным учителем учителей своей страны, объединителем лучших из них в авангард борьбы за обновление народной школы. И сегодня тысячи французских учителей проходят стажировку в опорных школах, работающих на принципах педагогики Френе. В ежегодных конгрессах созданной им «Федерации сторонников новой школы» участвуют не только педагоги Франции, но и учителя из других стран. Федерацией издаются журналы, основанные еще Френе, его книги, серии методических пособий под общим названием «Педагогика Френе. Документация для учителей». «Другого такого массового «неформального» и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире» —Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. - С. 26.. Близки эти педагоги разных веков и разных стран и по духу: защите общечеловеческих духовных и педагогических ценностей.

Педагогическая концепция Френе формировалась как противостояние начинающего сельского учителя, выздоравливающего после тяжелого ранения вчерашнего солдата мировой войны, практике традиционного схоластического и догматического школьного обучения. Единомышленников в своих представлениях о том, на каких педагогических началах должна обновляться массовая народная школа, он нашел в 20-е годы в деятелях «Международной лиги нового воспитания», известных педагогах-гуманистах А. Ферьере (1879-1960), Э. Клапареде (1873-1940), Р.Кузине (1881-1973). Однако Френе мыслил новую народную школу не только в контексте гуманной педагогики, но и в ее социально-педагогических функциях.

Социально-педагогический аспект образования интересовал Френе на протяжении всей его деятельности. Уже в начале пути он осмысливал проблему «школа и общество» с точки зрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию. В естественном процессе адаптации школы к жизни, тем не менее, не успевающем за динамичным развитием общества, Френе увидел объективную возможность преобразования народной школы, «соответствовавшей буржуазной демократии начала века», в такую, которая будет реализовывать в воспитании личности, ориентированной на современную действительность, насущные образовательные нужды народа и способствовать тем самым утверждению народной демократии.

В последние годы жизни педагог-гуманист с огромной тревогой следил за «кризисной ситуацией, сложившейся вокруг французской молодежи», поведение которой, выливавшееся не только в социальный протест, но нередко в асоциальные, хулиганские, даже преступные действия, послужило поводом для обвинения воспитания в «гуманности»: якобы за это дорого расплачивается общество, теряя поколение законопослушных граждан. Френе вновь «пошел в атаку» на обскурантизм, объясняя кризис в молодежной среде тем, что разладился социальный механизм (ослабление семейных уз, разрушение социальной среды и др.), и в этом причины социальных болезней.

Идеал решения вопроса «школа и общество» Френе связывал с возможностью осуществления «истинной цели» воспитания: «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» —Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. – С. 38.

.

В таком ключе решались теоретиком вопросы нравственного и гражданского воспитания. Проповедям-призывам одних, безразличию к вопросам утверждения общественно значимых ценностей и идеалов других педагогов Френе противопоставил свой взгляд на задачи народной школы в духовно-нравственном воспитании: «Вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности», растить такого «гражданина, который сознавал бы свои права и обязанности и сумел бы выполнить функции активного члена демократического общества... основываясь на деятельности демократических структур, на общественном поведении самих людей, нужно возрождать гражданскую культуру» —Ук.соч. – С. 144-145.

. Установки социально-культурно-педагогического плана Френе сумел реализовать в опыте - длительном эксперименте оптимального функционирования народной школы (педагог открыл экспериментальную школу в 30-е годы и работал в ней до последних дней жизни), результаты которого им обобщены в книгах и брошюрах для учителей.

В качестве методологических оснований организации педагогического процесса в экспериментальной школе были избраны концептуальные идеи гуманистической педагогики: школа ориентирована на ребенка, на то, чтобы способствовать ему «в полной мере осуществить свое человеческое предназначение»; «ребенок сам строит личность, а мы ему в этом помогаем»; «ребенок строит свою личность посредством созидательной деятельности» —Ук.соч. – С. 38-40.

; порядок и дисциплина в школе «проистекают из гуманной рационализации» жизнедеятельности детей в школе. В качестве же главного и решающего фактора осуществления этих идей, постоянного обновления школы Френе определил создание и совершенствование «материальной, технической и педагогической организацию» школьной работы.

Известное представление об оригинальной, охватывающей все годы обучения детей в народной школе (7-14 лет), разработанной до технологического уровня педагогической системе дает обращение к ее наглядному «символу» - школьной типографии, вокруг которой развертывалась жизнь школьного сообщества, организовывалась познавательная, трудовая, художественная, общественная деятельность детей. Для Френе типография олицетворяла научно-технический (докомпьютерный) прогресс середины XX века, шагнувший в школьную жизнь, что способствовало осуществлению замысла педагога: «Школа XX века для человекаXX века» —Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. – С. 41.

.

В организации учебного процесса типография позволяла активизировать познавательную деятельность, направить ее на самостоятельное создание по заданию учителя образовательного материала. Ученики печатали информационные карты, по сути, коллективно составляли свои учебники, из года в год обновляя их содержание; писали, обсуждали, отбирали и печатали свои лучшие сочинения. Наряду с информационными картами, постоянно обновлялись и накапливались карты-задания (вопросы), карты-ответы, карты-инструкции выполнения задания. Таким образом, создавались картотеки - «материальная база» для организации обучения на основе самостоятельной работы учащихся.

Описание обычного школьного дня рисует атмосферу серьезного учебного труда, во многом самоорганизации детей (школа с одним учителем). В первой половине дня старшие ученики занимаются самостоятельно: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по учебным (информационным) картам, третьи готовят материал для типографского набора. Учитель работает с младшими школьниками, организуя занятия по чтению, письму, рисованию. Старается не упускать из поля зрения и старших: мимоходом объяснит, почему «заело» типографский станок, поможет разобраться в учебной картотеке и т.п. После обеденного перерыва дежурные по типографии печатают тексты, часть детей продолжает работу с книгой, энциклопедиями, словарями, другие заняты в мастерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение итогов за день. Читаются и обсуждаются подготовленные тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель проводит общую для всех беседу —Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. – С. 18-19.

.

Френе - убежденный сторонник трудовой школы, однако он расходился принципиально с теми теоретиками, которые ориентировались на профессиональную подготовку ученика народной школы (Кершенштейнер), и солидаризировался с теми, кто, как Дьюи, исходил из воспитательного и развивающего значения труда, способного удовлетворять естественные стремления и влечения детей к различным видам практической деятельности. «Мы ратуем за воспитание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в процессе работы», - такие концептуальные установки необходимо вели к широкой трактовке содержания «труда» в народной школе, его организации в многообразных связях с обучением, его выхода на творчество детей в различных сферах культуры. Так, в перечне «мастерских», которые функционировали в школе Френе («мастерские» как виды деятельности учащихся), четыре «для базового физического труда»: полевые работы, животноводство; кузнечные и столярные работы; пряденье, тканье, шитье, кулинария, домоводство; конструирование, механика, основы торговли —Ук.соч. – С. 83.

. Еще четыре определены как «мастерские для более сложных коллективных работ, связанных с умственной деятельностью». Это сбор информации; экспериментальная работа; печатное дело; художественное творчество. Подробно расписано оборудование по каждой «мастерской», например, в «обязательное оборудование» для экспериментальной работы включены приборы и инструменты для наблюдения над живой природой, для физических и химических опытов, аппаратура для метеорологических наблюдений, а в «дополнительное оборудование» - экспонаты школьного музея флоры и фауны, ленты для программированного обучения и др. Жизнь школы складывалась интересно и содержательно. Школа развивалась как динамичная, открытая, саморегулирующаяся воспитательная система.

Еще одна идея концептуального и технологического уровней идея школьного самоуправления. В системе Френе подробно разработаны методика и технология организации «школьного кооператива», который фактически снимает с учителя «административные функции», позволяет реализовывать каждому свои стремления к общественной деятельности. Одной из эффективных форм нравственного воспитания считал теоретик ежесубботние общие собрания, где особое внимание уделялось рассмотрению необычной стенной газеты. Каждый понедельник вывешивался большой лист плотной бумаги с разделами: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал», который заполнялся желающими в течение недели. В обсуждении, всегда бурном, вызревало общественное мнение, формировался социальный опыт демократических отношений, а по мере развития атмосферы доброжелательности и взаимной ответственности росло осознание учеником собственной значимости, чувство собственного достоинства.

Педагогическая деятельность Френе органично связана с демократическими традициями французской культуры и истории. Он чувствовал себя борцом за лучшее общество, видел в «освобождающем воспитании» действенное и благородное средство «сделать нас людьми, достойными надежд наших великих просветителей, которые мечтали о школе свободы, равенства, братства и мира». В то же время гуманистическая и демократическая устремленность его теоретической и практической деятельности придают педагогической системе великого педагога Франции силу универсального знания.

Глава 2. Гуманистическая педагогика второй половины 20 в.

2.1 Обоснование теории свободного воспитания

Во второй половине XX столетия гуманистическая педагогика развивается в русле философии экзистенциализма, неопрагматизма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических воззрениях на «гуманистическую психологию», представлена разнообразием воспитательных концепций, опытно-экспериментальных поисков. Их объединяют традиционные установки гуманистической педагогической мысли на саморазвитие, самореализацию, самоопределение, самосовершенствование личности в воспитании, на защиту детства, права ребенка на свободное развитие его внутренних сил и способностей «вырастание изнутри» и т.д. «Присущее этим... теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспитания сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике... Их идеи создают определенный барьер проникновения в теорию и практику реального образования таких технократических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный

Большинство работ по свободному воспитанию учитывает научные знания, накопленные всем ходом развития педагогики свободы, однако не дают всеобъемлющего анализа образовательного пространства свободной школы.

Для становления и развития теории свободного воспитания имели особое значение две следующие философские идеи: 1) свобода представляет собой не только необходимое условие деятельности, но это еще и цель проявления субъективной активности, которая заключается в инициативе, направленной на творческое самоутверждение личности; 2) свобода генетически включена в каждый акт творчества индивида, однако как таковой она становится только при осознании им цели своих действий, а именно преодолении необходимости, которую несет в себе объект его труда.

Истоки философии свободного воспитания обнаруживаются в воззрениях таких философов, как М.Монтень (воспитателем для ребенка должна явиться сама природа, а способность к суждению возникнет в опыте из сопоставления разума с действительностью); И.Кант (главной задачей воспитания является развитие у каждого индивида его истинной природы; что касается нравственных поступков, то их может осуществлять только внутренне свободный человек); Г.Спенсер (правильное воспитание детей должно опираться на принцип «учения с интересом» и деятельного использования досуга); К.Ясперс и Ж.-П.Сартр (возложение на отдельного человека полной ответственности за его собственную судьбу).

В обосновании теории свободного воспитания и организации практики воспитания в свободных школах педагоги-гуманисты опирались на следующие подходы в психологии: психоанализ З.Фрейда; телесная терапия В.Райха; гуманистическая теория личности Э.Фромма; индивидуальная психология А.Адлера.

Сравнительная характеристика школы Абботсхольм С.Редди, Бидельской школы Дж.Бэдли, исправительной школы «Маленькое содружество Г.Лейна и школы Саммерхилл позволяет утверждать, что альтернативные школы Европы и США начала ХХ в. имели ряд общих черт, присущих и современным школам: расположение их на лоне природы, интернатный характер учреждения, совместное обучение мальчиков и девочек, наличие развитого детского самоуправления, создание условий и организация ручного труда, широкое физическое воспитание, поддержка активности детей, учет особенностей и склонностей.

2.2. Отличительные характеристики и своеобразие свободных школ

Отличительные характеристики и своеобразие свободных школ, по сравнению с рассмотренными школами: абсолютная свобода каждого ребенка в учебно-воспитательном процессе, включающая и свободу посещаемости занятий, отсутствие систематического и обязательного ручного труда; равноправие учителей и учащихся в решении вопросов жизни школы, совместная выработка законов и норм общежития —Пидкасистый П.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. 2-е изд. М., Юрайт. 2014. – С. 191..

Свободное воспитание как парадигма гуманистической педагогики в основу своего целеполагания ставит детское счастье, что, в конечном счете, является результатом деятельности каждой свободной школы. Реализация этой идеи концептуально выглядит следующим образом.

Во-первых, ребенок достигает чувства безопасности, т.е. физической и психической защищенности, а также отсутствия страха перед препятствиями и возможности защищать свою позицию. Ученик в свободной школе демонстрирует уверенность в себе и чувство спокойствия, поскольку знает, что ему есть на кого положиться.

Во-вторых, у ребенка формируется чувство принадлежности к школе, друзьям, всему детскому сообществу, в котором он живет, что дает ему ощущение комфортности, способствующей продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи. На основе этого дети ощущают удовольствие от успешного взаимодействия с ровесниками и педагогами, что является, как показывает практика, крайне важным для формирования достоинства ребенка.

В-третьих, создаются предпосылки для воспитания у ребенка чувства индивидуальности, т.е. чувства знания самого себя, своей ценности, а также умение адекватно и непредвзято оценить о себе как похвалу, так и замечание.

В-четвертых, у ребенка воспитывается чувство цели и смысла жизни, что помогает ему не бояться брать на себя инициативу и оценивать себя в соответствии с достигнутыми результатами. Сюда же входит и достижение призвания, факт наличия которого всегда является счастьем для ребенка.

2.3. Закономерности эффективного функционирования свободных школ

Анализ условий реализации данного целевого концепта в свободных школах позволяет обосновать закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования этих школ:

1. Эффективность процесса свободного воспитания обусловлена наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенка, выраженных в предоставлении детям:

- свободы самостоятельно регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения;

- свободы выбора и возможностей, позволяющих им развиваться с их внутренней природой и потенцией;

- свободы самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я»);

- права ребенка в конструировании себя и формировании своей личности;

- возможности направлять собственные усилия на повышение своего роста.

2. Обусловленность эффективной организации свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления, в условиях которого каждый ребенок учится осознавать неограниченность своей полезной деятельности, ориентированной, во-первых, на других (социальный контекст), и, во-вторых, ориентированной на себя (индивидуальный контекст). Таким образом, активизация социального поведения ребенка, т.е. включенность его во многие и разнообразные отношения требуют от него активного проявления ответственности на основе понимания общественной важности и смысла своей деятельности, что, в конечном счете, создает высокую продуктивность всей образовательной деятельности в рамках свободной школы.

3. Зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к диалогу, своевременной педагогической поддержки и сопровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация) и уважение личности подрастающего человека.

2.4. Принципыи результатыфункционирования свободных школ

На основе выявленных закономерностей были определены и обоснованы основные педагогическиепринципы свободного воспитания в зарубежной педагогике:

принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процесса, позволяющая детям самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения; свобода в оценках явлений окружающей жизни; свобода выбора и возможностей, позволяющих учащимся развиваться с их внутренней природой и потенцией; свобода самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я»); свобода в возможности играть без ограничения времени);

-принцип диалога (организация образовательного взаимодействия, в процессе которого взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций, а также создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания);

-принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества (развитие у ребенка социального чувства; воспитание у него умения совмещать свои интересы, опыт и знания с интересами того сообщества, где он живет; введение его в социальную жизнь; обеспечение свободы каждого в одновременном сочетании в ней дисциплины и порядка);

-принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий на благо ребенка; содействие педагога в самовоспитании у ребенка ответственного поведенческого акта; помощьему в создании у себя ощущения собственной значимости, а также построение перед ним перспективы и точки опоры для собственного самопознания, самоанализа, самоопределения и самореализации; защита ребенка перед страхом действия, ошибки и наказания за нее);

-принципа саморегуляции (право ребенка жить свободно, без внешнего давления - физического или психологического; выстраивание своих собственных личностных позиций; помощь ребенку в конструировании себя и формировании своей личности; направление собственных усилий на повышение своего роста);

- принцип педагогического сопровождения (содействие свободному росту и развитию ребенка, помогая ему в нахождении путей для проявления своей жизненной энергии; воспитание у ребенка умения самостоятельно решать свои личностные и учебные проблемы; формирование у него четкого осознания необходимости разнообразной полезной деятельности, ориентированной на себя).

Учителя свободных школ создавали такую среду, которая позволяла каждому ученику принимать осознанные решения относительно собственной свободы. Это был новый подход к воспитанию, который предполагал уважение личности ребенка и полное доверие ему и создавал предпосылки для равноправных отношений учителей и учащихся, для диалога между ними. Исходя из этого были определены требования к личности педагога в парадигме свободного воспитания:

- любовь к ребенку, и как следствие, безусловное принятие его как личности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать, иначе говоря, толерантное отношение к ребенку, проявляющееся в уважении его права быть таким, каков он есть, и не допускать причинения ему вреда;

- уважение достоинства и доверие, вера в свое предназначение каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

- признание права ребенка на свободу поступка, выбора самовыражения; признание его воли и права на собственное волеизъявление (имеется в виду право на «хочу» и «не хочу»);

- признание педагогом равных прав ребенка в процессе взаимодействия с ним;

- умение учителя стать товарищем для ребенка, готовность и способность его быть на стороне ребенка (выступая в качестве своеобразного адвоката), готовность ничего при этом не требовать взамен;

- приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение говорить с ними по-товарищески; умение слушать, слышать и услышать, проявляя при этом эмоциональную устойчивость;

- постоянное проявление эмпатии, позволяющей не только осознавать характер эмоционального состояния ребенка, но и откликаться на его переживания; проявление сочувствия и искреннего содействия ему в решении его проблем;

- ожидание постоянного успеха в деятельности ребенка, отказ от субъективных оценок и выводов, а также готовность оказать сиюминутную помощь;

- поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в сильных сторонах ребенка, при этом стимулирование у него самоанализа и самоконтроля.

Результативность педагогики свободного воспитания мы определили, выделивсущностные характеристики выпускников свободных школ:

- целостность личности, представляющей собой органическое единство, стержнем которого является активное начало, направленное как на преобразование детского сообщества, где он живет, так и, прежде всего, самой себя;

- незамкнутость личности, открытость ее как системы, стремящейся к взаимодействию «здесь и сейчас» с окружающей его средой, с возрастанием собственного внутреннего порядка, его сложности, а также стремлением к более высокой степени самореализации;

- прогнозирование собственного возможного творческого и общечеловеческого потенциала с целью более продуктивной самоактуализации способностей;

- умение ценить личную инициативу и самомотивацию;

- стремление к лидерству в избранной сфере деятельности;

- приобретение устойчивых морально-нравственных принципов;

- глубокая ответственность за свою личную жизнь;

- самостоятельность в формировании собственного стиля жизни;

- четкое понимание в преимуществах содержательной и активной жизни;

- закрепление стремления к сохранению интеллектуальной любознательности;

- прочувствование и осознание ценностей, которые есть в себе самом и открытие их в себе;

- способность и стремление жить полнокровно в каждый миг своей жизни;

- самостоятельная реализация своего собственного стремления к самораскрытию;

- способность брать ответственность - за себя, за свое дело;

- способность делать выбор и отказываться от чего-либо во имя открытия себя, собственных глубин, что обычно сопряжено с риском увидеть что-то неприятное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из важнейших условий эффективного функционирования свободных школ является детское самоуправление, которое в зарубежных школах XX века имел такие сущностные черты, как: удовлетворение детской потребности самостоятельно организовывать свою жизнь; безукоснительное следование правилу совместного решения в сообществе сложных проблем деятельности школы; отказ в работе самоуправления от характера организованной игры; наделение функциями высшего органа при организации самоуправления общего собрания школы; совместное со взрослыми нормотворчество и выработка норм и правил общежития; динамичность органов детского самоуправления (их улучшение, изменение и исправление в соответствии с потребностями и воспитательными задачами).

Только парадигма гуманистической педагогики имеет возможность ориентировать учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником и соратником, превратить его не просто в равноправного участника, но и соавтора собственного образования. И условием для этого должны стать, помимо всего прочего, следующие качества учителя:

- умение видеть, слышать и прощать ребенка;

- понимание интересов, ожиданий и устремлений ребенка;

- признание права ребенка на свободу поступка и выбора самовыражения;

- готовность и способность учителя быть на стороне ребенка;

- постоянное проявление эмпатии;

- ожидание постоянного успеха в деятельности ребенка;

- наличие у учителя устойчивой педагогической направленности на целостное развитие каждого ребенка.

Изучение опыта педагогов-гуманистов и их последователей позволило сделать вывод, что суть свободы выбора в свободной школе состояла в том, что ребенок сознательно предпочитал определенную линию поведения в области образования, труда, игр, манер. Среди средств, обеспечивающих реализацию идеи саморегуляции в подобных учебных заведениях, диссертант уделяет особое внимание детскому самоуправлению.

На примере ряда зарубежных школ, работающих в контексте теории свободного воспитания, было получено ясное представление о слагаемых успеха, сопровождающего рассмотренные выше учебные заведения. К ним мы относим, в частности, следующие факторы:

- осуществление организации жизнедеятельности сообщества, ее структуры и характера при прозрачном и ясном руководстве;

- высокий уровень осведомленности и осознания всего того, что делается в школе на всех уровнях школьной жизни;

- ответственность всех членов сообщества за свои поступки при ясном осознании своей ответственности;

- создание неформальной школьной среды при поощрении таких форм поведения, которые способствуют общению и признанию друг друга;

- признание и культивирование у детей активной жизненной позиции.

К ценностям, несущим в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих жизнедеятельность свободных школ, относятся: свобода и ответственность; справедливость и реальное правосудие; уважение к каждой личности, независимо от возраста, происхождения, религии или сексуальной ориентации; самоуправляемость сообщества; готовность сотрудничать с окружающими в процессе любой полезной деятельности; достижение мирного исхода во всевозможных конфликтных ситуациях; личностная мотивация и личная инициатива; способность к игре; атмосфера семейственности; всяческое поощрение практической деятельности; равноправный диалог между всеми; твердая вера в социальную значимость людей, посвятивших себя достижению общих целей.

Тем не менее, свободное воспитание имеет много слабых мест.

Дороговизна. Традиционное воспитание проще, требует меньшей квалификации воспитателя и наносит меньший урон материальным ценностям: дети устраивают меньше пожаров и реже бьют окна. С другой стороны, свободное воспитание требует гораздо большей включенности воспитатели, его времени и его внимания, и нередко создает дополнительные трудности с окружающими, которым такие педагогические эксперименты непонятны и не нужны.

Непредсказуемость результатов. Свободное воспитание дает не предсказуемые результаты, поскольку, когда ребенка перестают воспитывать родители, ребенок реализует лишь то, что в него заложено изначально. Заложено хорошее - ребенок вырастет неплохим. Заложено спорное - у ребенка и с ребенком будут проблемы. Попытки осуществить свободное воспитание в массовом и предельном варианте до сих пор заканчивались печально.

В частности, вопреки распространенному мнению, свободное воспитание, предоставление ребенку полной самостоятельности вовсе не приводит к развитию самостоятельности —http://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya_i_praktika_svobodnogo_vospitaniya

. Ребенок, которому вы предоставили полную самостоятельность - это просто ребенок, предоставленный для любых других влияний. А кто отвечает за то, какими они будут?

Непригодность к воспитанию элиты. Как основной путь, свободное воспитание мало подходит к делу воспитания элиты. Современную европейскую элиту воспитывают в Итоне, где воспитание скорее жестко-спартанское и требовательное, нежели мягкое и свободное. С другой стороны, опыт Царскосельского лицея говорит о том, что в окружении традиционно-тоталитарного воспитания островки свободного воспитания для специально отобранной элиты дают также впечатляющие результаты.

Важно отметить: для специально отобранной элиты и в окружении традиционно-тоталитарного воспитания. Если эти два условия уходят, уходят и впечатляющие результаты.

Таким образом, опыт реализации педагогической теории свободного воспитания определенным образом может служить основой для выработки стратегии современного воспитания, он дает ориентир для решения таких актуальных педагогических проблем, как воспитание и среда, воспитание и обучение, опыт поведения и система знаний, социально-типичные условия воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение. Осмысление способов и результатов их решения дает основу для продуктивного подхода к намечающимся гуманистическим тенденциям современного воспитания в соответствии с общей логикой его развития.

Литература

1.Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Монография. Волгоград, 2001. – 214 с.

2. Будняя О.Н. Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике: Дис.канд.пед.наук. Пятигорск, 2006. — 180 с.

3.Валеев А.А. Педагогика свободы Александра Нейла /А.А.Валеев. - Казань: КГПУ, 2002. - 136 с. (8,5 п.л.)

4. Валеев А.А. Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) /А.А.Валеев. - М.: АРКТИ, 2007. - 318 с. (20 п.л.)

5. Валеев А.А. Адаптация зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании /А.А.Валеев //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 10. - Казань: ТГГПУ, 2007. - С.243-249.

6.Валеев А.А.Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.). Автореферат. Казань, 2008.

7. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. Трудов. - М., 1993. -170 с.

8. Гольдин A.M. Образовательная система «Школа-парк»: теории и практика. Екатеринбург: Полиграфист, 2002. — 56 с.

9. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели. Гл. «Свободное образование. Второй период» //Свободное воспитание. - М., 1995, с.204-213

10. Нилова Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы: Дис.канд.пед.наук. - Ставрополь, 2001. - 211 с.

11. Пидкасистый П.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. 2-е изд. М., Юрайт. 2014. – 502 с.

12. Равкин З.И. Есть ли будущее у прошлого?// Воспитание школьников. –1993. – № 5.

Интернет-ресурсы

http://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya_i_praktika_svobodnogo_vospitaniya




Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Венчурное инвестирование в инновации: мировой опыт и практика

2. Происхождение государства: теория и практика

3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АНЕСТЕЗИИ И ИНТЕНСИВНОЙ ТЕРАПИИ В АКУШЕРСТВЕ И ГИНЕКОЛОГИИ

4. Химмотология – теория и практика рациональногоприменения топливно-смазочных работ на АТ

5. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ ФИНАНСАМИ АВТОТРАНСПОРТНОГО ПРЕДПРИЯТИЯ (ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФИНАНСОВОГО МЕНЕДЖМЕНТА)

6. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКОГО ПРОЦЕССУАЛЬНОГО И АРБИТРАЖНОГО ПРОЦЕССУАЛЬНОГО ПРАВА РОССИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

7. Показатели миграции (этнической миграции) населения: теория и практика

8. Понятие о методах, средствах и формах воспитания, классификация методов воспитания

9. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ И ПРИЕМАХ ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ (МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБОГАЩЕНИЯ ОПЫТА ПОВЕДЕНИЯ, КОРРЕКЦИИ И СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ)

10. Современный театр и драматургия