ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

Работа добавлена: 2016-12-26





ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ на http://mirrorref.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….………….2

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРТ-ТЕРАПИИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ…………………………………………………………….4

           1.1 История развития арт-терапии……………………………………….4

           1.2 Специфика и виды эмоциональных нарушений…………………….8

           1.3 Особенности использования арт-терапии при коррекции

                 эмоциональных нарушений…………………………………………12

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ

           РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ………..……15

            2.1 Методы выявления психологических нарушений………………..15

            2.2 Практика коррекции эмоциональных нарушений………………..25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………….……………………………32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в современном мире и в нашей стране и за рубежом растет интерес к применению методов арт-терапии в психологии, образовании, в социальной сфере и других областях. Арт-терапия - это относительно новый метод психотерапии, развивающийся со второй половины 40-х годов прошлого столетия. Еще К.Г. Юнг утверждал, что изобразительная деятельность является внутренней потребностью человека. Известный арттерапевт М. Наумбург отмечает, что наиболее важные мысли и переживания человека прежде всего проявляются в виде образов.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Проблемами арт-терапии занимались педагоги, разработавшие концептуальные основы использования арт-терапии в школе: Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева; специалисты в области клинической психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии: Зинченко Е.В., К. Юнг, В. М. Бехтерев, В. Вундт, Б. Ф. Ломов, Т. Ю. Калошина, С. В. Шушарджан, В. И. Петрушин, А. И. Копытин, О. А. Карабанова, Н. В. Серов, Г. Э. Бреслав, Т. Д. Зинкевич - Евстигнеева и др.

Особенно велика вероятность возникновения нарушений у детей в подростковом возрасте. Психологами он характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость. В сочетании с неправильным воспитанием, неблагополучными отношениями с окружающими людьми и физиологическими качествами эти особенности могут стать эмоциональными нарушениями.

Для коррекции эмоциональных нарушений у детей применяется арт-терапия как метод невербальной, в том числе изобразительной экспрессии, выражения чувств и эмоций. Согласно многочисленным исследованиям отечественных педагогов и психологов детский рисунок является своеобразным аналогом речи. В частности, Е.В Зинченко называет детское рисование графической речью.

Специалисты подчеркивают роль арт-терапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей человека. Коррекционные возможности арт-терапии по отношению к подросткам с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.

Объектом исследования работы является различные психологические нарушения.

Предмет исследования: коррекция различных психологических нарушений с помощью арт-терапии.

Целью исследования является изучение эмоциональных нарушений у человека и возможных путей коррекции с помощью арт-терапии.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить историю развития арт-терпии.

2.Выявить наиболее часто встречающиеся эмоциональные нарушения.

3. Апробировать систему арт-терапевтических упражнений и показать эффективность их применения в коррекции эмоциональных нарушений.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что коррекционно-развивающая программа с использованием арт-терапии может быть эффективна для коррекции эмоциональных нарушений в младшем подростковом возрасте.

Курсовая работа содержит введение, две главы, заключение и список используемой литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРТ-ТЕРАПИИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

1.1 История развития арт-терапии

Арт-терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Арт-терапия возникла в 30-е годы нашего века. Первый опыт применения арт-терапии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны. Первые попытки использовать арт-терапию для коррекции трудности личностного развития относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арт-терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США.

«Впервые термин «арт-терапия» был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. В настоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным» —Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании: учебник для вузов / Т. А. Добровольская, Л. Н. Комиссарова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева. - М. : Академия, 2012.  С. 248.. Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Символическое искусство восходит к пещерным рисункам первобытных людей. Древние использовали символику для определения своего места в мировом космосе и поисков смысла человеческого существования. Искусство отражает культуру и социальные характеристики того общества, в рамках которого оно существует. Прообраз современной арт-терапии сохранился в архаических формах искусства - в народном творчестве. Здесь непосредственнее всего выражена опора на символический язык «коллективного бессознательного». Склонный к символизации, человек бессознательно преобразовывал в символы предметы и формы окружающего мира и использовал эти символы, как в религии, так и в изобразительном искусстве. «Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956)» —Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании: учебник для вузов / Т. А. Добровольская, Л. Н. Комиссарова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева. - М. : Академия, 2012.  С. 249.

.

С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным "Я".

«В 20-е гг. Принцхорн (Prinzhorn, 1922/1972) провел классическое исследование творчества пациентов с психическими отклонениями и пришел к выводу, что их художественное творчество отражает наиболее интенсивные конфликты» —Там же. С. 252.. В Соединенных Штатах одной из первых начала заниматься арт-терапией Маргарет Наумбург. Она обследовала детей, имеющих поведенческие проблемы, в психиатрическом институте штата Нью-Йорк и позднее разработала несколько обучающих программ по арт-терапии психодинамической ориентации. В своей работе Наумбург опиралась на идею Фрейда о том, что первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально (Naumburg, 1966).

С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего "Я". Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности.

В 1960 г. в Америке была создана Американская арттерапевтическая ассоциация. Подобные ассоциации возникли также в Англии, Японии, Голландии. Несколько сотен профессиональных арт-терапевтов работают в психиатрических и общесоматических больницах, клиниках, центрах, школах, тюрьмах, университетах. В настоящем, стремительно изменяющемся мире «самораскрытие выполняет ряд важных функций для личности. Оно укрепляет психическое здоровье, стимулирует личностный рост, способствует развитию самосознания» —Зинченко Е.В. «Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами»// РГУ, 200. С. 6..

В современном мире арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство - изотерапия; театр, образ - имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение - кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арт-терапии подразделяется на подвиды.

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

«Согласно мировым исследованиям в музыкотерапии в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

- регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

- катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

- повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

- облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

- активизация творческих проявлений» —Вольпер, И. Е. Психотерапия / И. Е. Вольпер. - Л., 2012. С. 22..

Различные виды арт-терапии предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития.

1.2 Специфика и виды эмоциональных нарушений

Спектр эмоциональных нарушений особенно велик в детском и подростковом возрасте. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.

Люди могут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций и если боязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации влиять на успешность человека. Постоянные негативные переживания приводят к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые негативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка, препятствуют развитию активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец и др.; Е.В. Зинченко и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращается внимание, прежде всего, на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Понятно, что дети, относящиеся ко второй группе, являются, скорее всего, холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, позволяет выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладают агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них замечается энцефалопатия.

«Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы человека: 1. расстройства настроения; 2. расстройства поведения; 3. нарушения психомоторики» —Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отношение / Г. М. Бреслав. - М. : Педагогика, 2010. С. 144..

1. Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.

Стоит отметить, что эмоциональная тупость и паратимии в основном характерны для людей, страдающих шизофренией.

2. К расстройствам поведения также можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

3. К нарушениям психомоторики относят:

- амимию - отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;

-  гипомимию - легкое понижение выразительности мимики;

-  маловыразительную пантомимику.

Нарушения эмоционального развития обусловлены двумя группами причин.

Конституциональные причины (тип нервной системы человека, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Особенности взаимодействия индивида с социальным окружением. При этом «опыт взаимодействия может быть неблагоприятным:

- если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.

- при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.

- семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания» —Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отношение / Г. М. Бреслав. - М. : Педагогика, 2010. С. 145.

. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания».

1.3 Особенности использования арт-терапии

при коррекции эмоциональных нарушений

Прежде всего рисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине психотерапевты рекомендует использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работе с пациентами, имеющими душевные раны, неразрешенные внутренние конфликты, имеющими высокий порог тревожности. Они исходят из того, что радость повышает уверенность человека, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качество в развитии которых особо нуждаются высоко тревожные люди, страдающие большим количеством страхов. Изображение заставляет пациентов концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. Во время рисования возможно переосмысление событий, формирование своеобразной независимости.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу человека, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции.

Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением человеку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание человеком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений с другими людьми. Интерес к результатам творчества человека со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку человека в любом возрасте.

Регулятивная функция арт-терапии заключается в снятии нервно-психического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство» —Копытин, А. И. Арт-терапия / А. И. Копытин. - СПб. : Питер, 2012. С. 352.

.

В качестве психотерапевтического воздействия на эмоциональную сферу человека в настоящей работе была выбрана арт-терапия как наиболее доступная и эффективная в условиях реабилитационного учреждения.

Кроме того существуют и другие преимущества арт-терапии в системе реабилитационных мероприятий:

- в арт-терапии, как в творческой деятельности человека, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживается также психотерапевтическая направленность. Такой эффект достигается благодаря возможности самовыражения пациента в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самооценки и возникновению положительных эмоций, развивает чувство внутреннего контроля.

- арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного подростка в мягком, целостном подходе к его психологическим и соматическим проблемам, дает возможность увидеть человека в целом, а не только какую-то его систему (часть) или орган.

- арт-терапия ориентируется прежде всего на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, естественное проявление мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие человека таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами самоисцеления и гармонизации.

«Арт-терапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешения его проблем, а «запускает» его внутренние ресурсы. Например, проведение изобразительных занятий с детьми способствует обеспечению ребенка социально приемлемым способом выхода агрессии и других негативных состояний, развитию чувства внутреннего контроля и воображения, повышению самооценки, что положительно влияет на процесс лечения» —Копытин, А. И. Арт-терапия / А. И. Копытин. - СПб. : Питер, 2012. С. 353.

.

Таким образом, применение арт-терапии в качестве одного из компонентов лечебно-реабилитационных мероприятий может выполнять, с одной стороны, уточняющую диагностическую функцию, а с другой - коррекционную, способствующую восстановлению жизненно важных функций организма и психической гармонизации в целом.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ

           РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

2.1 Методы выявления психологических нарушений

В связи с тем, что именно в подростковом возрасте у детей, чаще, чем у взрослых возникают тревожные состояния, которые можно определить и скорректировать в небольшие сроки, было принято решение  провести опытно-экспериментальную работу, направленную на коррекцию различных психологических нарушений в отношении подростка. В качестве добровольного испытуемого была  взята ученица 6 класса МБОУ СОШ № 77 Василиса Л., 12 лет.

С целью выявления психологических нарушений были использованы следующие методы: наблюдение, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан), тест «Несуществующее животное».

Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса.

Инструкция к тесту:

«Сейчас тебе будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как ты себя чувствуешь в школе. Старайся отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся. Отвечая на вопрос, записывай его номер и ответ «+», если ты согласна с ним, или «-», если не согласна».

Тестовый материал:

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

+

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

+

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

+

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

-

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

-

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

-

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

+

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

+

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

+

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

-

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

+

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

-

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

-

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

+

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

-

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

+

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

-

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

-

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

-

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

+

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

-

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

-

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

+

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

+

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

+

Боишься ли ты временами вступать в спор?

+

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

+

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

-

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

-

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

+

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

+

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

-

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

+

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

-

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

+

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

+

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

+

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

+

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

_

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

+

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

+

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

-

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

-

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

-

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

-

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

-

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

+

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

-

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

-

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

+

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

+

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

+

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

_

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

_

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

+

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

-

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

+

Методика диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)

Инструкция к тесту:

Перед тобой опросник, который состоит из 75 утверждений. Прочти их внимательно, поставь «+», если ты согласна с этим утверждением или «-» -если не согласна.

Тестовый материал:

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим

-

Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю

+

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь

-

Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню

-

Я не всегда получаю то, что мне положено

-

Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной

+

  Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать

+

Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести

-

Мне кажется, что я не способен ударить человека

+

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами

+

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам

+

Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его

_

Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами

+

Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал

+

Я часто бываю не согласен с людьми

_

Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

+

Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему

+

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями

_

Я гораздо более раздражителен, чем кажется

+

Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор

_

Меня немного огорчает моя судьба

+

Я думаю, что многие люди не любят меня

-

Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

-

Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины

+

Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку

-

Я не способен на грубые шутки

+

Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются

+

Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались

_

Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится

+

Довольно многие люди завидуют мне

-

Я требую, чтобы люди уважали меня

+

Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей

-

Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"

+

Я никогда не бываю мрачен от злости

-

Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь

-

Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания

+

Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть

+

 Иногда мне кажется, что надо мной смеются

+

Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям

+

Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены

+

Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня

+

Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь

+

Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием

-

Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел

-

Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"

+

Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю

-

Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею

-

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь

-

С детства я никогда не проявлял вспышек гнева

-

Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться

-

Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко дружить

-

Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня

+

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

-

Неудачи огорчают меня

+

Я дерусь не реже и не чаще чем другие

-

Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее

+

Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

-

Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо

+

Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю

+

Я ругаюсь только со злости

+

Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть

+

Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее

_

Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу

-

Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

+

У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить

-

Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает

+

Я часто думаю, что жил неправильно

+

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки

-

Я не огорчаюсь из-за мелочей

-

Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня

-

Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение

-

В последнее время я стал занудой

+

В споре я часто повышаю голос

-

Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям

+

Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить

+

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)

Инструкция к тесту:

Здесь перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх. Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик «Ответ» поставь цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик «Ответ» поставь цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик «Ответ» поставь цифру 4.

Ситуация

Ответ

1

Отвечать у доски

3

2

Оказаться среди незнакомых ребят

3

3

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

3

4

Слышать заклятия

2

5

Разговаривать с директором школы

4

6

Сравнивать себя с другими

1

7

Учитель смотрит по журналу, кого спросить

4

8

Тебя критикуют, в чем-то упрекают

4

9

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь

2

10

Видеть плохие сны

2

11

Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

3

12

После контрольной, теста - учитель называет отметки

4

13

У тебя что-то не получается

4

14

Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна

4

15

На тебя не обращают внимания

0

16

Ждешь родителей с родительского собрания

1

17

Тебе грозит неуспех, провал

4

18

Слышать смех за своей спиной

4

19

Не понимать объяснений учителя

3

20

Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем

3

21

Слышать предсказания о космических катастрофах

3

22

Выступать перед зрителями

2

23

Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других

4

24

С тобой не хотят играть

4

25

Проверяются твои способности

4

26

На тебя смотрят как на маленького

2

27

На экзамене тебе достался 13-й билет

2

28

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

4

29

Оценивается твоя работа

4

30

Не можешь справиться с домашним заданием

4

31

Засыпать в темной комнате

3

32

Не соглашаешься с родителями

3

33

Берешься за новое дело

3

34

Разговаривать со школьным психологом

2

35

Думать о том, что тебя могут «сглазить»

4

36

Замолчали, когда ты подошел (подошла)

3

37

Слушать страшные истории

3

38

Спорить со своим другом (подругой)

2

39

Думать о своей внешности

3

40

Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах

4

Тест «Несуществующее животное».

В течение 25-30 минут придумай и нарисуй несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, как «чебурашка», «лошарик» и т. п.

Придуманное животное назови несуществующим, но подходящим ему именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.).

Составь его описание в произвольной форме (ориентировочно 10-15 предложений).

Результаты диагностического обследования:

  1. Результаты наблюдения.

За время наблюдения за Василисой Л., было замечено, что она часто находится в одиночестве, не любит веселиться, играть с другими детьми на переменах. Она предпочитает сидеть в углу и играть в электронные игры на телефоне. У Алены тихий голос. Она не уверена в себе, с ней сложно найти контакт. Алена очень послушная, боится учителей, боится ослушаться. Когда Алену что-то волнует или раздражает, она не показывает этого, предпочитая скрывать свои эмоции.

Одновременно с этим, за время наблюдения на уроках за Василисой было отмечено, что она:

- не может долго работать, не уставая.

- ей трудно сосредоточиться на чем-то.

- любое задание вызывает излишнее беспокойство.

- во время выполнения заданий очень напряжена, скована.

- смущается чаще других.

- как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

- руки у нее обычно холодные и влажные.

- не обладает хорошим аппетитом.

- пуглива, многое вызывает у нее страх.

- обычно беспокойна, легко расстраивается.

- плохо переносит ожидание.

- не любит браться за новое дело.

- не уверена в себе, в своих силах.

- боится сталкиваться с трудностями.

По результатам наблюдения можно сделать вывод, что Василиса Л. - подросток, имеющий высокую тревожность и страхи.

Результаты методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Факторы тревожности

Тревожность в %

Уровень тревожности

общая тревожность в школе

54,5

повышенный

переживание социального стресса

63,6

повышенный

фрустрация в потребности достижения успеха

38,5

пониженный

страх самовыражения

83,3

высокий

страх ситуации проверки знаний

50

средний

страх не соответствовать ожиданиям окружающих

60

повышенный

низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

20

низкий

проблемы и страхи в отношениях с учителями

62,5

повышенный

Содержательная характеристика каждого фактора заключается в следующем:

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивнго реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что Василиса Л. имеет повышенный уровень тревожности в школе. Причем тревожность проявляется Результаты диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки).

Виды реакций

баллы

уровень

физическая агрессия

3

низкий

косвенная агрессия

4

низкий

раздражение

7

высокий

негативизм

5

высокий

обида

4

средний

подозрительность

10

высокий

вербальная агрессия

5

низкий

чувство вины

8

высокий

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у Василисы Л. невысокий уровень агрессивности,  но высокий уровень враждебности, раздражения и негативизма, что свидетельствует о накоплении отрицательных эмоций, которые не получили выхода.

Рассмотрим полученные результаты шкалы личностной тревожности (А. М. Прихожан):

Виды тревожности

Баллы

Уровень тревожности

Школьная тревожность

8

высокий

Самооценочная тревожность

8

высокий

Межличностная тревожность

10

высокий

Магическая тревожность

1

низкий

Общая тревожность

7

повышенный

Где:  школьная тревожность - это тревожность в ситуациях, связанных со школой, обучением, общением с учителями;

Самооценочная тревожность - тревожность в ситуациях, связанных с самооценкой, представлениями о себе в глазах окружающих;

Межличностная тревожность - это тревожность в ситуации общения с взрослыми и сверстниками;

Магическая тревожность - это тревожность и боязнь потусторонних существ.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у Василисы Л. повышенный уровень тревожности. Причем самой высокой является межличностная тревожность.

Результаты теста «Несуществующее животное».

Высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; тенденция к самоутверждению. Явно выраженная защитная агрессия. Боязнь критики и осуждений. Страх и тревога.

Вывод: В результате проведенного диагностического исследования нам удалось установить, что испытуемая Василиса Л. во время первичного обследования ее психологических данных имела повышенную тревожность в социальной и самооценочной сферах.

2.2 Практика коррекции эмоциональных нарушений

С целью снижения тревожности, выявленной в результате психодиагностического обследования испытуемой Василисы Л., с ней была проведена коррекционная арттерапевтическая работа в индивидуальной и групповой формах.

Коллективная работа была организована в виде тренинга по арт-терапии, в котором приняли участие 9 подростков из ее класса. Тренинг был проведен для того, чтобы Алена включилась в группу сверстников, чтобы уменьшить ее тревожность, связанную с общением и межличностными отношениями в классе.

Тренинг по арт-терапии: «Путешествие в страну Рисовандию».

ЦЕЛЬ: развитие коммуникативных навыков; сплочение коллектива. Упражнения дают возможность участвовать всей группе, помогая исследовать ролевые взаимоотношения в группе и влияние членов группы на индивидуальный опыт.

МАТЕРИАЛЫ: бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман.

1. Знакомство.

Дети образуют круг.

- Вам необходимо представить себя детям, не прибегая к словам. Из предложенных фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, зигзаг), выберите ту, о которой вы можете сказать: «Скорее всего это я». Если вы испытываете затруднение, выберите ту фигуру, которая первой привлекла ваше внимание.

Проводится интерпретация фигур.

2. Групповое рисование по кругу («Закорючка»).

- На листе бумаги каждый из вас должен нарисовать закорючку. Затем по сигналу каждый должен передать свой рисунок своему соседу слева. Сосед дорисовывает какую-то деталь на рисунке соседа и так далее. В итоге каждый рисунок возвращается к своему автору.

После проведения упражнения проводится дискуссия, в ходе которой каждый поясняет, что именно он хотел изобразить или выразить, какие ощущения вызывает у него полученный результат.

3. Фреска "Животные".

- Пусть каждый участник нарисует на отдельном листе какое-нибудь животное, которое ему нравится. Затем его надо раскрасить и выщипать из бумаги. После этого мы приклеим все фигуры к большому листу бумаги.

- А теперь расскажите о своем животном. Почему вы выбрали именно это животное? Где оно живет? С кем оно дружит? Чем питается?

4. Рисование на ладошке

А сейчас каждый из нас нарисует на своей ладошке свое настроение (выразит его через цвет). Не дожидаясь пока картинка высохнет, отпечатайте след своей ладошки на листочке.

Индивидуальная работа направлена на снижение тревожности и страхов. Она включает в себя упражнения на преодоление страхов и снижение тревожности, снятие напряженности, релаксацию и повышение уверенности в себе.

Арттерапевтические упражнения, направленные на преодоление страхов и снижение тревожности:

1. «Нарисуй свой страх».

Цель: визуализация страха и дальнейшее манипулирование им.

- Нарисуй свой страх на листе бумаги. Работу не обязательно кому-либо показывать. Поступай с рисунком так, как тебе хочется. Ты можешь его смять, порвать или украсить так, чтобы он тебе понравился, подружиться с ним, нарисовать себя рядом.

2. «Маски страха».

Цель: отделение негативных переживаний.

- Нарисуй на листе бумаги страх в виде маски. Оторви пальцами лишнюю бумагу - фон. Ножницами пользоваться нельзя.

С помощью резинки ребенок надевает маску на лицо и смотрит на себя в зеркало.

- А теперь постарайся сочинить рассказ о своем страхе.

С маской ребенок может поступить по своему усмотрению

3. «Азбука страхов».

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Ребёнку предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее ребенок рассказывают о том, что нарисовал. Потом ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

Упражнения, направленные на релаксацию и снятие напряжения:

1. «Воздушный шарик»

Цель: снятие напряжения, релаксация.

Ведущий дает инструкцию: «Представь себе, что сейчас мы с тобой будем надувать шарики. Вдохни воздух, поднеси воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувай его. Следи глазами за тем, как твой шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Дуй осторожно, чтобы шарик не лопнул»

Упражнение можно повторить 3 раза.

2. «Водопад»

Цель: расслабление.

Сядь поудобнее и закрой глаза. 2-3 раза глубоко вдохни и выдохни. Представь себе, что ты стоишь возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представь себя под этим водопадом и почувствуй, как этот прекрасный белый свет струится по твоей голове. Ты чувствуешь, как расслабляется твой лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи. Белый свет течет по плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с твоей спины, и ты замечаешь, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по твоей груди, по животу. Ты чувствуешь, как они расслабляются и ты сама собой, без всякого усилия, можешь глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет тебе ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по рукам, по ладоням, по пальцам. Ты замечаешь, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к ступням. Ты чувствуешь, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все твое тело. Ты чувствуешь себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом ты все глубже расслабляешься и наполняешься свежими силами. Теперь поблагодари этот водопад света за то, что он так чудесно расслабил тебя. Немного потянись, выпрямись и открой глаза.

Арттерапевтические упражнения, направленные на повышение уверенности в себе:

1. Рисунок на тему «Уверенность в себе»

Нужно поросить ребенка вспомнить ситуации уверенности в его жизни чувства, эмоции, ощущения в теле. Затем просит нарисовать уверенность и ситуацию уверенного поведения из жизни ребенка.

2. «Рисование самой себя».

Цель: раскрытие своего «Я».

- Попробуй нарисовать себя в трёх зеркалах: в зелёном - такой какой ты представляешься себе; в голубом - какой ты хочешь быть; в красном - какой тебя видят друзья.

3. «Мой портрет в лучах солнца».

Ведущий просит ответить на вопрос "Почему я заслуживаю уважения" следующим образом: нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем вдоль лучей напиши все свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы было как можно больше лучей. Время выполнения 20-30 минут.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

С целью проверки эффективности коррекционной работы по арт-терапии, направленной на снижение тревожности у выбранного подростка, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у испытуемой.

Для повторной диагностики нами использовались «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан».

Результаты повторной диагностики по тесту школьной тревожности Филлипса:

Факторы тревожности

тревожность в %

уровень тревожности

Общая тревожность в школе

49,5

средний

переживание социального стресса

53,6

повышенный

фрустрация в потребности достижения успеха

38,5

пониженный

страх самовыражения

63,3

повышенный

страх ситуации проверки знаний

45

пониженный

страх не соответствовать ожиданиям окружающих

50

средний

низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

20

низкий

проблемы и страхи в отношениях с учителями

48,5

пониженный

Результаты повторной диагностики по шкале личностной тревожности А. М. Прихожан:

Виды тревожности

Баллы

Уровень тревожности

Школьная тревожность

5

средний

Самооценочная тревожность

6

повышенный

Межличностная тревожность

7

повышенный

Магическая тревожность

1

низкий

Общая тревожность

5

средний

При сравнении результатов, полученных при первичном и вторичном диагностическом исследовании, можно сделать следующие выводы:

- ровень самооценочной и межличностной тревожности опустился с высокого до повышенного;

- уровень школьной тревожности, в том числе проблемы и страхи в отношениях с учителями и страх ситуации проверки знаний опустился до среднего;

- уровень общей тревожности стал средним.

Результаты говорят об эффективности психокоррекционной работы по арт-терапии, направленной на коррекцию эмоциональных нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате рассмотрения вопросов настоящей курсовой работы было сделано несколько выводов.

Арт-терапия - это метод лечения посредством художественного творчества. Он активно привлекает к себе в настоящее время всё большее внимание во всём мире. Трудно назвать ещё какое-либо направление в современной психотерапии, которое имело столь же большие возможности не только для «исцеления» отдельных лиц, но и для «социального врачевания».

Арт-терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это делает её незаменимым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего мира человека, для выражения которых слова мало пригодны. С развитием арт-терапии связываются надежды на создание такой гуманной, «синтетической» методологии, которая в равной мере учитывала бы достижения научной мысли и опыт искусства, интеллект человека и его чувства, потребность в рефлексии и жажду действия, план телесный и план духовный.

Таким образом, арт-терапия позволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, людьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике.

В ходе проведения настоящей работы была предпринята попытка выявить взаимосвязь между применением арт-терапии и динамикой уровня тревожности и страхов у подростка. Результат показал, что проведенная психокоррекционная работа имеет положительный эффект, так как уровень тревожности снизился. Это позволяет говорить о том, что более продолжительная коррекционная работа с подростком приведет к тому, что уровень тревожности и страхов у него понизится до минимума, а уверенность в себе возрастет.

Арт-терапия способна играть особую роль в коррекции эмоциональных нарушений, потому что она дает возможность выхода чувств, которые, в силу тех или иных причин, не могут быть выражены вербально.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании : учебник для вузов / Т. А. Добровольская, Л. Н. Комиссарова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева. - М. : Академия, 2012.
  2. Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отношение / Г. М. Бреслав. - М. : Педагогика, 2010.
  3. Вольпер, И. Е. Психотерапия / И. Е. Вольпер. - Л., 2012.
  4. Зинченко Е.В. «Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами»// РГУ, 2000.
  5. Копытин, А. И. Арт-терапия / А. И. Копытин. - СПб. : Питер, 2012.
  6. Копытин, А. И. Практикум по арт-терапии / А. И. Копытин. - СПб., 2000.
  7. Лебедева, Л. Д. Арт-терапевтические занятия / Л. Д. Лебедева // Начальная школа. - 2012. - № 5.
  8. Лебединский, В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская. - М., 1990.
  9. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. Для студ-в пед. институтов/ Под ред. Л.А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение. 2010.
  10. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков : психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. - Москва-Воронеж, 2000.
  11. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Академия, 2010.
  12. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. [Пер. с англ. А. Голубев] / К. Рудестам. - М. : Прогресс, 2012.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Система коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия

2. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста

3. Сознание как предмет психологии. Явления и свойства сознания с точки зрения различных психологических школ

4. Современные подходы в профилактике различных нарушений опорно-двигательного аппарата средствами физической культуры

5. Классификация речевых нарушений и причина речевых нарушений

6. Классификация видов психологической коррекции

7. Методы психологических исследований

8. Тревожность младших школьников и пути её коррекции

9. Проблемы педагогической коррекции обучающихся 5-7 классов

10. Принципы терапии наследственной патологии