Новости

Состояние экологического образования в вузах Костанайской област

Работа добавлена:






Состояние экологического образования в вузах Костанайской област на http://mirrorref.ru

Введение

Проблемы развития экологического образования в последней трети ХХ века объективно выдвинулись в число наиболее приоритетных. Это было связано с тем, что угроза экологической катастрофы, перед лицом которой человечество оказалось в результате нарастающих негативных последствий непродуманного использования в процессе практической социальной деятельности природных ресурсов и потребительского отношения к окружающей среде, потребовала безотлагательного поиска путей и способов изменения общественного сознания на основе принципиально иных мировоззренческих ориентиров и ценностей. Наиболее эффективным и рациональным инструментом формирования нового экологического мировоззрения мировым сообществом было признано образование в области окружающей среды (по терминологии ЮНЕСКО), или экологическое образование (в соответствии с отечественной терминологией) [1,2,3].

В нашей стране эти проблемы стали активно решаться и на теоретико-методологическом, и на практическом уровне с самого начала 1970-х годов. За прошедшее время принят целый ряд законодательных документов, определяющих общую государственную стратегию развития экологического образования и его значение для социально-экономического развития страны. В отечественной науке накоплен значительный опыт в области осмысления и разработки философских, социологических, педагогических и других основ экологического образования. Однако его практическое развитие к началу третьего тысячелетия в целом стало приобретать противоречивый характер.

С одной стороны, экологическая составляющая и в общем, и в профессиональном образовании стала реальностью. Содержательные блоки, учебные предметы и курсы экологической направленности введены как обязательные или элективные во многие образовательные программы разных уровней – от дошкольного до послевузовского. Постепенно усиливается экологическая ориентированность содержания многих естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, углубляется экологизация гуманитарного и технического образования, активно ведется инновационная разработка и апробация новых форм, методик и технологий экологического обучения и воспитания и т.д. Расширяется система подготовки специалистов в области профессиональной экологической деятельности, а также повышения квалификации и переподготовки специалистов разного профиля по вопросам рационального природопользования, охраны окружающей среды и экологической культуры [4,5].

В то же время становится все более очевидным, что те цели, которые изначально ставились перед экологическим образованием, все еще остаются недостигнутыми. Реальным результатом развития экологического образования на сегодняшний день может быть признано только распространение экологических знаний среди населения, расширение общей информированности людей об экологических проблемах, но не качественное изменение экологического сознания, не формирование нового экологического мировоззрения. Следствием этого является то, что острота общей экологической ситуации в нашей стране, в частности, и на планете в целом не снижается, а угроза экологической катастрофы, по мнению ряда экспертов, неизбежно нарастает [6,7,8].

Данное противоречие обусловливает необходимость выработки принципиально новых подходов к организации экологического образования, которые реально обеспечили бы не просто репродуктивное усвоение экологических знаний обучающимися, а реальное формирование у них в процессе обучения практической способности и готовности применять эти знания в конкретной социальной деятельности на основе экологически ориентированной системы мировоззренческих представлений и ценностей.

В этом аспекте проблемы развития экологического образования студентов вуза, оказываются в русле общих мировых тенденций и проблем развития образования, суть которых заключается в поиске путей преодоления традиционной, сложившейся в эпоху индустриальных и научных революций образовательной парадигмы, переставшей во второй половине ХХ века удовлетворять потребностям современного динамично изменяющегося общества. Кроме того, ориентация на освоение в процессе образования научной картины мира и системы научных знаний, объем которых непрерывно и лавинообразно увеличивается, вступает в противоречие с возможностями и интересами человека, не обеспечивает его успешную социальную и профессиональную адаптацию в социум, что является главной целью образования как важнейшего социального института [9].

В мировой практике на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и целесообразных путей преодоления данных кризисных явлений в образовании признается компетентностный подход, в основу которого положена идея ключевых компетенций, выдвинутая экспертами Совета Европы в начале 1990-х годов. В Казахстане, в условиях его вхождения в мировое сообщество, компетентностный подход также принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования на современном этапе.

В связи с этим в отечественной педагогике с конца 1990-х годов компетентностно-ориентированное образование стало объектом активного научного изучения. Учеными и практиками образовательной сферы осмысляются его сущностные характеристики и возможности применения на уровне, как общего, так и профессионального образования, выявляются методологические, теоретические и дидактические основания новой образовательной парадигмы, педагогические условия ее реализации в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д.

Вместе с тем проблема применения компетентностного подхода в экологическом образовании пока еще в отечественной педагогике не получила научного осмысления и практической реализации. В то же время очевидно, что данный подход в полной мере отвечает целям и задачам качественного обновления экологического образования, и в первую очередь профессионального. Это и обусловливает актуальность исследования.

          В области экологического образования отечественными и зарубежными учеными уже на протяжении нескольких десятилетий активно исследуются проблемы [10,11]:

– определения философских, социальных, культурологических и др. основ экологического образования;

– выявления сущностных, содержательных, структурных характеристик экологического мировоззрения, экологического сознания, экологического мышления как факторов кардинального изменения отношения человека к природе;

– формирования экологической культуры как цели экологического образования;

– создания системы непрерывного экологического образования, в том числе его региональных систем;

– выявления теоретико-методологических оснований общего экологического образования и воспитания;

– подготовки педагогических кадров к экологическому образованию и воспитанию в общеобразовательных учреждениях;

– анализа и научно-практической разработки различных аспектов экологической подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования разного уровня.

В то же время анализ изученных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, посвященные комплексному, системному исследованию профессионального экологического образования, рассматриваются лишь отдельные, частные аспекты подготовки специалистов-экологов. В результате возникает противоречие между необходимостью внедрения компетентностного подхода в экологическое, в частности  профессиональное, образование и неразработанностью методологических, теоретических и дидактических аспектов компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования  студентов в вузе.

Преодоление данного противоречия требует разрешения целого ряда научных и научно-практических проблем.

Профессиональное экологическое образование студентов в вузе как важнейшая составляющая формирующейся системы непрерывного экологического образования должно строиться на тех же философских, социальных, культурологических основаниях, что и другие компоненты этой системы, такие как дошкольное и школьное образование и воспитание, дополнительное и послевузовское профессиональное образование, экологическое просвещение и неформальное образование и т.д. Только в этом случае может быть достигнута целостность всей системы и преемственность всех ее составляющих, что является непременным условием изменения посредством образования общественного сознания и мировоззрения в соответствии с новыми экологическими идеями, ценностями и представлениями. В связи с этим встает проблема выявления общей концептуальной идеи экологического образования, которая выражала бы его сущностную направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения как основного фактора выхода человечества из экологического кризис.

В то же время профессиональное экологическое образование студентов в вузе как компонент системы профессионального образования развивается в русле общих тенденций ее развития, обусловленных необходимостью преодоления объективно сложившегося разрыва между образовательными потребностями общества и человека, с одной стороны, и возможностями традиционной образовательной системы – с другой. В этом аспекте возникает необходимость выявления и разработки основ профессионального экологического образования, которые обеспечивали бы компетентностно-ориентированную подготовку специалистов, на сегодняшний день в наибольшей степени отвечающую и общественным потребностям и интересам личности.

Эффективность научно-практических разработок во многом определяется выбором и использованием адекватных целям технологий, методологических средств и научно-методического обеспечения, что представляет собой самостоятельную проблему.

Цель работы– проанализировать состояние экологического образования  в вузах Костанайской области.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования решались следующиезадачи:

1. Выявить общие социально-философские основания и характеристики экологического образования, определяющие тенденции его развития на современном этапе.

2.Рассмотреть концептуальную модель организации профессионального экологического образования студентов в вузе.

3. Определить структурные элементы профессионально-экологической компетенции.

1 Экологическое сознание

Целый ряд факторов, связанных с достижениями научно-технического прогресса, особенностями социальной динамики, обусловленными ростом потребления, увеличением численности населения, возрастающим национальным самосознанием многих народов, которые еще находятся на низком уровне экономического и социального развития, и т. п., превратил экологию, охватывающую ранее очень узкий круг интересов, в проблему первостепенной важности, поскольку именно от нее зависит дальнейшее развитие человечества [12].

Современное понятие экологии как комплекса проблем, относящихся к различным сторонам деятельности человека в его взаимоотношениях с объектами, явлениями и процессами природы, связывает ее практически со всеми отраслями знания, с их теоретическими и прикладными аспектами. В экологию наряду с гносеологическими, онтологическими и другими философскими проблемами, определяющими ее генеральную теоретическую базу, входят и многие конкретные проблемы частного характера: инженерные, связанные с особенностями технического взаимодействия человека и природы, химические, физические, биологические, медицинские и другие, имеющие как локальный, частный характер, так и глобальный [13].

Однако какую бы из этих проблем мы ни рассматривали, в конечном счете, всегда обнаруживается их связь с сознанием человека или коллективным сознанием человечества.

Именно сознание формирует тот коллективный разум, который, согласно мнению В.И.Вернадского и других авторов, определяет будущее не только человека, но и всей структуры нашей планеты. Если принять позицию В.И.Вернадского и близкие ей воззрения П.Тейяра де Шардена, то можно прийти к заключению, что экология в своем широком понимании - это наука о человеке, несущем, выполняющем миссию космического разума, управляющего и преобразующего природу [12].

Видный индийский эколог (P.Masani), анализируя современное экологическое движение как социальное явление, пришел к выводу, что эти движения «должны быть направлены в первую очередь на спасение ноосферы, а не природы непосредственно, что привнесет в человеческую деятельность духовность, высокие моральные и эстетические принципы».

В.А.Зубанов считает, что из-за угрозы глобальной экологической катастрофы возник пусковой импульс процесса формирования коллективного Разума, благодаря которому человечество осознает себя единым с биосферой организмом. Жизнь и будущее этого организма должны планироваться и управляться так же, как наша личная жизнь.

Конечно, глобальные проблемы, которые возникают перед человечеством как формирующим звеном ноосферы, могут быть решены только всем комплексом естественных, социальных и гуманитарных наук. Задача экологии заключается в определении генерального направления эволюции природы и человека. Движущей силой, обеспечивающей выбор генерального направления и реализацию его, является, как уже говорилось, коллективный Разум [14].

Вообще понятие Разума довольно широко используется в современной экологии, особенно в работах, посвященных теоретическим проблемам, однако многие авторы толкуют его различно, что зачастую приводит к искажению философского определения этого понятия. Наиболее часто смешивают понятие Разума с понятием научного знания. Мы уже анализировали эту ситуацию в разделе, где рассматривали так называемое технократическое мышление.

Проблема Разума исследовалась практически на всем протяжении развития философии, еще Гераклит определял его как следование объективной всеобщности. Платон ввел понятие общественного разума в виде царства идеи, основанного на сверхразумном Едином. От Николая Кузанского идет идея Разума как образа первоосновы всех вещей, т. е. образа Бога, которая получила развитие в работах П.Тейяра де Шардена.

Рассматривая соотношение рассудка и Разума, И.Кант предположил, что рассудок выявляет, определяет и дает правила мышления, а Разум определяет принципы. Продолжая эту мысль, можно считать, что рассудок оперирует научными знаниями, а Разум дает целеположение, оценку. Разум - это мышление в той форме, которая адекватно и в чистом виде осуществляет и обнаруживает его всеобщую диалектическую природу, имманентный ему творческий характер... Разум - тождественность законов мышления реальным категорическим формам предметного мира, осваиваемого человеком... Разум есть достояние общественного человека как субъекта всей культуры.

На основании изложенного можно обосновать главную, по нашему мнению, задачу воспитания экологического сознания - выработать у человека творческие принципы мышления, которые позволяли бы ему самому ставить цели, отражающие реальное взаимоотношение человека и природы в динамике их развития, и реализовывать эти цели, используя весь объем имеющихся знаний и богатство духовного мира человека.

Можно считать, что целеполагающим принципом экологического воспитания должно быть формирование убеждения в том, что экологическое сознание лишь тогда станет действительно сознанием, когда человек поймет свое органическое единство с природой, свои возможности разрушения, созидания и регуляции этого единства [15].

В результате экологического воспитания в экологическом сознании должно быть закреплено убеждение в том, что каждый человек - это не только уникальная личность, но и часть человечества, носитель не только индивидуального, но и коллективного Разума.

Другим целеполагающим принципом воспитания экологического сознания является направленность этого сознания на человека как носителя сознания. Это положение требует некоторой расшифровки. Обычно считается, что экологическое воспитание должно формировать правила, установки, формы поведения, направленные на бережное отношение к природе, ее охрану, воспитание взгляда на природу как на равноправного партнера, звена единой системы человек-природа. В известной степени это верно, но это должно быть не навязанным извне элементом сознания, а вытекать из самой сущности сознания как реализации общечеловеческого Разума.

Сказанное выше обуславливает воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания, участвующего в вечном развитии Мира. Данный принцип позволяет в какой-то мере решить вопрос о смысле жизни, т. е. о внесении своего индивидуального вклада в коллективный Разум независимо от того, будет ли человек-носитель сознания созидателем этого Разума или исполнителем задачи, поставленной коллективным Разумом.

Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы. Так, одной из таких важных целей второго порядка является формирование у человека определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики и т. п.

Такой же целью второго порядка является и формирование единства экологического воззрения и экологического поведения, которые в главном точно должны совпадать с тем, что диктуется коллективным Разумом. Проблема заключается в том, что требования коллективного Разума, как мы уже отмечали, выступают в виде недосягаемого идеала, подобно линии горизонта, все время уходящий вдаль по мере приближения к этой линии. Поэтому важно формирование убеждения в необходимости сочетания «слова и дела», а уровень и глубина такого сочетания должны определяться конкретной ситуацией, которая может быть и такой, когда по каким-то частным, но имеющим чрезвычайный характер обстоятельствам приходится в определенной мере нарушать, изменять выработанные сознанием законы поведения, осуществляя выбор по принципу наименьшего зла. Здесь очень важна грань между беспринципностью и поиском решения в ситуации, когда проверенные и известные пути решения оказываются закрытыми и сознание находится перед дилеммой «избегание-избегание» или же перед еще более сложной дилеммой двойного стремления-избегания [16].

Воспитание убеждения в том, что индивидуальное экологическое сознание является активной частью глобального разума, должно основываться на формировании активного эффективного ожидания, т. е. знания о возможности субъекта успешно действовать, чтобы получить жизненный результат.

Конечно, формируя приведенные выше абстрактные ценности в экологическом сознании, мы не должны забывать следующее: независимо от того, считаем ли мы, что формирование сознания идет по пути или экзистенциализма или эссенциализма, т. е. делает ли человек себя сам в процессе взаимодействия с внешним миром или происходит просто развитие, реализация свойств, лежащих в основе сущности человека, воспитание экологического сознания должно идти от простого к сложному. Но на каждом его этапе необходимо стремиться сочетать конкретное и абстрактное, т. е. дополнять феноменологический мир миром понятийным, а мир простых, естественных отношений между объектами миром отношений, где существуют абстрактные понятия, которые приписываются этому миру человеком, и в первую очередь такие, как понятие «нельзя», определяющее отношение человека к этому миру, «понятие, которое должно стать сущностью человека в его отношении со средой».

Без соответствующего направленного воспитания в обыденном сознании появляются эгоистические, хищнические составляющие, базирующиеся на необходимости удовлетворения все возрастающих потребностей, прежде всего материальных. Общественное экологическое сознание такого рода, как правило, не выходит за рамки семейных и родовых интересов [17, 18].

Наличие эгоистических интересов ставит на первое место при решении тех или иных экологических проблем критерии выгоды, имеющие иерархический характер, - выгоды для субъекта, для семьи, для ближайшего окружения и т. д., вплоть до самого последнего места, которое занимает выгода для человечества вообще, а природа полностью исключена из этой иерархии. Понятие выгоды относится только к предметному миру. Временная протяженность этого критерия распространяется главным образом на текущую ситуацию, в лучшем случае - на ближайшее будущее.

Базируясь на собственном опыте, обыденное эгоистическое сознание тем не менее подвержено внешнему влиянию, причем его источники выбраны по случайным критериям, среди которых часты молва, слухи, сплетни, в том числе и полученные через средства массовой информации. Внимание к этим авторитетам избирательное, учитывается лишь та информация, которая исходно несет возможность извлечения личной выгоды, или же информация, грозящая исчезновением источника удовлетворения потребностей [19].

Необходимо иметь в виду и необычайную заразительность эгоистически-хищнического сознания: для многих удачливый браконьер или другой активный истребитель природы является примером подражания, восхищения или зависти и лишь боязнь наказания препятствует им реализовывать такое же поведение.

Знание особенностей обыденного экологического сознания необходимо для того, чтобы найти правильные конкретные методы и приемы экологического воспитания, а также и основные направления такого воспитания.

Иногда в работах, посвященных экологическому воспитанию, можно встретить мнение что, несмотря на различие конкретных экологических ситуаций, связанных с тем или иным климатическим районом, например Заполярьем, тропиками, высокогорьем, или же с особенностями промышленного производства с его отходами, или же с эрозией почвы из-за естественных процессов либо в результате хищнического нерационального землепользования, человек везде остается человеком с одинаковыми психическими процессами и закономерностями их протекания, с одинаковыми (хотя и по-разному количественно выраженными) потребностями. Поэтому правила, законы экологического воспитания должны быть одинаковы для всех и направлены на формирование общечеловеческих ценностей, меняться могут лишь конкретные приемы, используемые в процессе воспитания экологического сознания.

Известная доля истины в этой позиции, конечно, есть, однако вся трудность состоит в том, что содержание ценностей зависит от множества факторов, начиная с особенностей климата и кончая менталитетом нации, ее пассионарностью и даже местом расселения.

В зависимости от сочетания этих факторов, особенно социального плана, что было названо  «значимыми другими», меняется содержание сознания. Поэтому было бы неправильно строить системы экологического воспитания и его направленность (и даже его конечные цели) только на знании абстрактных психологических характеристик. Можно считать, что экологическое воспитание должно основываться на личностном подходе с учетом всех совокупных характеристик личности и ее окружения, а не только на тех или иных, возможно и превосходных, формальных педагогических приемах.

Можно поддержать лишь одно действительно всеобщее педагогическое правило: воспитывать не пассивно-ограничительное сознание, а активное, творческое, обеспечивающее самореализацию личности. Закон пассивного ограничения следует использовать только на самых ранних этапах воспитания экологического сознания и в крайне ограниченных случаях.

Рассматривая особенности обыденного экологического сознания, конечно, нельзя исходить только из природы человека, его ориентированности на удовлетворение витальных потребностей. Определенную воспитательную функцию несут сама среда, формы и способы общения с этой средой, что и обуславливает появление и пассивной формы экологического сознания в виде сознания отрицания, и даже каких-то элементов научного сознания, поскольку в процессе взаимодействия со средой человек всегда получает какие-то опытные знания, позволяющие сделать те или иные обобщения [19,20,21].

Роль общения с природой, не только активного, но и пассивного, созерцательного, благодаря которому формируется экологическое содержание некоторых базовых принципов: «можно-нельзя», «надо-не надо», «брать-использовать». Важность прямых активных контактов с природой, как и контактов с социальным окружением, заключается еще и в том, что опыт таких контактов позволяет не только осознать стоящие перед обществом экологические проблемы в их обобщенном, приближающемся к абстрактному виде, но в отдельных случаях даже самому сформулировать эти проблемы.

Важная задача экологического воспитания - научить сознание обобщать получаемые сведения и находить на основе подобных обобщений скрытые от непосредственного восприятия закономерности.

Рассматривая роль и значение национального менталитета, выяснено его влияние не столько на предметное содержание экологического сознания, хотя это тоже имеет большое значение, сколько на значимость связей, определяющих направленность этого сознания, его приоритеты, на стиль мышления. Различия в менталитете затрудняют выполнение задач экологического воспитания, если подходить с одной и той же схемой к нациям, менталитет которых неодинаков. Менталитет как бы заставляет приписывать природе себя, т. е. видеть в ней то, что мы хотим увидеть не только абстрактно, но и конкретно. Давно известно, что один и тот же вид, на протяжении нескольких веков отображаемый в пейзажах многими художниками, разные поколения живописцев изображают по-разному, хотя его основные элементы остаются без изменений. Вспомним, как некоторые миссионеры распространяли (в целях пропаганды) иконы негритянской или индийской Мадонны [22,23].

Подобно этому, менталитет определяет как образ мира, так и отношение к нему. Не надо воспитывать у буддиста уважение к живой природе. Оно уже создано менталитетом.

Экологическое воспитание должно учитывать и особенности экономического положения, особенности социальной организации страны или региона. Национальное самосознание, развивающееся у народов с крайне неразвитой экономикой, сравнивает свое положение с положением богатых развитых стран, и это вызывает фрустрацию, которую можно разрешить, например, безудержным хищническим разграблением национального природного богатства, вспышкой национализма или религиозной нетерпимости. Конечно, подходы к экологическому воспитанию у этих двух народов должны различаться .

Социальная структура общества и место человека в ней во многом определяют не столько процесс воспитания экологического сознания, сколько само содержание сознания. Чем выше социальное положение человека, чем больше людей или социальных ячеек зависят от принятого решения, тем больше зависимость этого решения от факторов, не связанных напрямую с экологическими проблемами, т. е. тем сильнее политизировано решение, которое может приниматься вопреки внутреннему убеждению человека [24,25].

Вероятно, религиозное воспитание идет параллельно с экологическим воспитанием; задачей как одного, так и другого является создание онтологической системы мира, потому на некоторых этапах формирования этих видов сознания возможно совпадение каких-то принципов и расхождение других. В обыденном, ненаучном экологическом сознании в случае конфликта идейных положений обычно побеждают принципы религиозного сознания, вероятно, как следствие доминирования сознания массы, т.е. религиозное сознание выступает как разновидность общественного сознания. Однако в решении конкретных конфликтных ситуаций концепция прямой выгоды может взять верх над религиозными принципами. Безусловно, многое зависит и от характера религиозных воззрений, Для экологического воспитания людей, исповедующих христианство, очень важными являются совпадение, общность морально-этнических принципов религиозного и экологического сознания, что, конечно, облегчает сам процесс экологического воспитания.

Однако религиозное воспитание отнюдь не является единственным, механизмом направленного экологического воспитания, не базирующегося на непосредственном опыте общения с природой. Важное значение имеют другие формы информационных потоков, из которых наибольшую роль играют средства массовой информации, особенно кино, радио и телевидение. В последнее время среди экологов ведется кампания, обвиняющая средства массовой информации в пропаганде взглядов, отражающих узкие конкретные экологические интересы какой-либо группы. Вероятно, это действительно так, мы все сталкиваемся с политизацией информации, с ее необъективным подбором и даже подтасовкой данных. Однако это не только не уменьшает, а, наоборот, подчеркивает огромную воспитательную роль таких информационных потоков в формировании экологического сознания, и задачей экологического движения должна быть не борьба с этими информационными организациями, а борьба за то, чтобы они помогали формировать если не научное сознание, то просто объективное, адекватное, активное экологическое сознание.

Как правило, политизированные средства массовой информации, кино, радио, телевидение, а также газеты и другие печатные издания дают какую-то картинку, фотографию действительности или части действительности, изображенной так, чтобы читатель либо зритель или принял навязываемый ему вывод, или, что предпочтительнее, сделал его сам.

Использование этих же органов с целью воспитания научного адекватного экологического сознания встречает некоторые трудности, которые заключаются в том, что такое восприятие и осознание экологических материалов требует некоторой совокупности исходных знаний, так же как и некоторых предварительно усвоенных принципов. В противном случае задача воспитания выполнена не будет, поскольку обыденное сознание будет постоянно выдвигать контрдоводы, основанные на необходимости расширенного удовлетворения потребностей как базы эгоистического сознания.

Рассматривая успехи в развитии современного массового экологического движения, можно заметить, что они были достигнуты благодаря умению его лидеров противопоставить обыденному экологическому сознанию очень мощный довод в виде глобальной угрозы. Если образ угрозы исчезнет, то значительно ослабеет и экологическое движение. Это очень заметно на примере локальных экологических конфликтов. Появление какой-либо конкретной угрозы, например постройки гаража под окнами жилого дома, обычно ведет к активному противодействию под лозунгом экологической защиты, причем даже с какими-то попытками выйти на обобщение. Однако после ликвидации гаража как угрозы всякая активность исчезает, хотя все остальные факторы, ведущие к появлению экологического неблагополучия, остаются.

Из этого можно сделать вывод, что образ угрозы - мощное средство экологического воспитания, но недостаточное.

Воспитание, при котором используется образ друга, т. е. образ природы как источника благ, играет меньшую роль, так как обыденное экологическое сознание имеет тенденцию воспринимать эти блага как должное и забота о природе как форма благодарности человека может смениться стремлением расширить объем получаемых благ за счет этой природы.

Несколько обобщая, можно сказать, что упор на чувства в процессе экологического воспитания, конечно, должен использоваться в качестве педагогического приема, но он один не может решить полностью проблему формирования научного экологического сознания. Было бы правильнее считать, что этот способ должен использоваться как база для последующего воспитания, подобно тому как удобрения подготавливают почву для будущего урожая. Обращаясь к историческому развитию отношений человека с окружающим миром и самим собой, необходимо, безусловно, исходить из сущности эволюции человека, т.е. антропологии - в широком понимании её.

Акцентируя же внимание именно на формировали отношений человека с окружающим миром и самим собой, обратиться к историческому развитию именно целенаправленного формирования таких отношений. Изучение такого типа исторического развития является задачей педагогической антропологии, для выделения которой существуют, таким образом, веские основания, потому что: во-первых, современное направленное формирования таких отношений человека должно быть адекватным историческому развитию отмеченного формирования, а во-вторых, это формирование происходит, во многом, на основе обучения, воспитания и развития.

В работе рассматриваются отношения современного человека с окружающей средой, обществом и самим собой - в системе глубоко взаимосвязанных следующих аспектов: эволюционного, биологического, эколо-гического, культурного и, безусловно, социо-исторического, - потому что «человек - субъект общественно-исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью и сознанием, творческой активностью и нравственным самосознанием  [18].

С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.

Анализируя современные взаимоотношения человека с природой и обществом, а также глубоко связанное с ними биоэкосоциальное благополучие современного человека (с перспективой на будущее), необходимо достаточно чётко представлять исторический генезис этих взаимоотношений.

Жизнь человека может эффективно проявляться только в условиях вполне определённой среды (биосферы) и в адекватной взаимосвязи человека с этой средой, которая возникла на определённом этапе развития биосферы.

Причём и характер такой среды, и виды названных рациональных взаимосвязей оказываются достаточно разнообразными в процессе исторического развития человека.

А для того, чтобы взаимоотношения, взаимосвязи человека со средой жизни были реально рациональными, благополучными, здоровыми, они должны быть надёжными, устойчивыми (хотя и изменяющимися в определённых пределах). При том, что под воздействием человека среда не может не меняться. Тем более, что она состоит из четырёх неразрывно взаимосвязанных компонентов-подсистем: а) собственно природной среды, б) порождённой агротехникой среды - «второй среды», в) искусственной среды - «третьей среды» и г) социальной среды  [19].

Историческое развитие земной цивилизации показывает, что с возникновением человеческой общины и общества, они сначала пытаются регулировать, а потом и реально регулируют не только отношения человека с окружающим миром и самим собой, но и процесс формирования взаимоотношений человека с человеком, природой и обществом, а следовательно, и последующее развитие предпосылок экологического феномена. Обращение к анализу названного генезиса важно потому, что, во-первых, оно позволяет избежать ошибок и заблуждений и, во-вторых, даёт возможность глубже понять (в историческом сравнении и генезисе) современное состояние проблемы, чтобы рационально и целесообразно развивать взаимоотношения человека с социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой, а также достижения культуры, науки и прогнозировать развитие экологического  образования.

Способности человека к осознанию своего отношения к окружающей природе (среде), общественно-экономическим процессам и своему благополучию (здоровью) - в их взаимосвязи - развивались на протяжении всего исторического развития его и служили исторической предпосылкой развития. Реальное изучение исторических предпосылок знаний, деятельности обучения, воспитания и целенаправленного развития подрастающего поколения обуславливаются анализом историко-социальных процессов и исторически

обусловленных знаний, которые складываются сначала в экологию.

Для достаточно глубокого осознания отношений современного человека с окружающей природой, обществом и своим благополучием, необходимо:

предмет того, почему они стали в настоящее время именно такими, а не иными;

отношений;

достаточно устойчиво развивалась биосфера, её подсистемы (экология), благополучие человека и окружающей среды.

- в-четвёртых, поскольку личность формируется на основе системы неформального и формального обучения, воспитания и целенаправленного развития, подчинить эту систему созданию рациональных устойчивых взаимоотношений человека со всем, что его окружает. Современные проявления человека и человечества (и в частности, их эволюционно-биологической экологической и валеологической сущности) обусловлены соотношением физического типа человека, с общественно-историческим развитием его и прогрессом культуры.

В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование - в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.

Особенностью антропологического анализа является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса именно отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной  средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как экологические, соответственно, экологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.

Большая роль в формировании готовности сознания принять реальные экологические закономерности принадлежит научно-популярной литературе, статьям в специальных журналах, а также материалам, адресованным широким слоям населения, в газетах, радио и особенно на телевидении.

Говоря о формировании готовности сознания к научному познанию экологических проблем, нельзя не остановиться на таком мощном факторе непрямого воздействия, как художественная литература.

Рассматривая научно обоснованное экологическое сознание, мы говорили о том, что оно формируется на основе научной модели внешнего мира и роли в нем человека, адекватно отражающей инвариантную структуру мироздания и динамику его развития. Создать такую модель может только научное знание. Из этого следует сделать вывод о том, что создание научно обоснованного сознания является задачей ученых и оно не может и не должно становиться достоянием всех, подобно арифметике или умению читать и писать.

Задача общего обучения - это сформировать адекватное экологическое сознание, в котором научные положения воспринимаются как некая каноническая база, на которой основываются видение мира и поведение по отношению к этому миру.

Как и в других областях знания, связанных с предметным миром, прямые интеллектуальные подходы, рассчитанные на использование в коллективном мышлении, особенно на начальных этапах экологического воспитания, зачастую оказываются малоэффективными, так как сознание еще не готово идти на обобщение тех частных конкретных связей между объектами внешнего мира, которые развертываются перед глазами субъекта. Поэтому воспитание, основанное в большей степени на знакомстве с отношениями объектов, чем с самими объектами, оказывается более эффективным, особенно тогда, когда ставится задача превращения стихийно развивающегося обыденного экологического сознания типа сознания отрицания или агрессивно-хищнического в адекватное активное сознание с элементами научно обоснованного сознания.

Представляется, что только такой подход поможет решить одну из самых главных задач экологического воспитания - чтобы поведение, базирующееся на экологическом сознании, стало стилем жизни.

В связи с этим общей задачей воспитания массового экологического сознания должно явиться формирование в самопознании отношения к себе не как к покорителю природы, разрушителю ее или потребителю, а как к хозяину, лидеру взаимных отношений с ней, уважающему природу как равного, достойного партнера, помогающего в реализации смысла жизни. Следует формировать отношения с природой не на основе конфликта, а на основе сотрудничества [26].

Особенность такой базы экологического воспитания заключается в различном подходе к образу врага, образу носителя угрозы. Если для обыденного экологического сознания характерно формирование образа внешнего врага в виде тех или иных объективных процессов, происходящих в природе, то для адекватного сознания враг внутренний - в самом человеке, его образе жизни, желаниях, стремлениях и поступках.

Именно поэтому одной из целей экологического воспитания, как, впрочем, и воспитания вообще, должно быть развитие у человека способности и даже стремления к самоограничению. Следует отметить, что самоограничение есть одно из условий формирования личностного смысла, определение целей деятельности, доминирующих мотивов, эмоционального фона деятельности.

Если принять концепцию о двух тенденциях в саморазвитии человека - стремлении к превосходству, т. е. самоутверждении в отношениях с другими, и стремлении к совершенству, т. е. самоутверждении во внутренней гармонии, то следует считать, что для экологического сознания это не противостоящие тенденции развития, а взаимодействующие, стремящиеся в итоге сформировать позицию человека как движущей силы эволюционного развития. Согласование этих тенденций также является одной из главных задач экологического воспитания [27].

Наконец, еще одна важная задача экологического воспитания - это формирование в сознании чувства сопричастности ко всему человечеству как той общности, которая является носителем коллективного Разума.

Трудность этой проблемы воспитания заключается в том, чтобы найти какую-то необходимую середину между самоутверждением себя как неповторимого уникального явления и отказом от такого самоутверждения и полным подчинением, растворением личности в общечеловеческой среде. Первое опасно тем, что влечет за собой появление наихудшего осознанного варианта агрессивно-хищнического взгляда на природу и соответствующего этому взгляду поведения. Второе неприемлемо потому, что лишает человека инициативы, творчества и превращает его из члена общества в его орудие.

Конечно, воспитание экологического сознания, как уже отмечалось, является сложным многогранным процессом. Этапность воспитания определяется двумя взаимодействующими факторами. Одни из них - степень развитости сознания, его способности переходить от частного к общему, готовности к восприятию абстракций, постижению логики природы и логики человеческих взаимоотношений с природой. Во вводной части этой главы мы специально подробно остановились на изложении понятия Разума в его противопоставлении рассудку, чтобы подчеркнуть, что чем больше доля Разума в сознании по сравнению с долей рассудка, тем скорее это сознание будет готово принять самые сложные экологические концепции.

Очень важным является открытость сознания для воспитания, его готовность принять предлагаемые положения, т. е. или рассматривать их как данность, без критического анализа, или подвергнуть проверке с целью возможного их учета при формировании экологического поведения [27].

Второй фактор - объем получаемых знаний и умение использовать эти данные.

Д.И.Менделеев, рассматривая образование как государственную и общественную задачу, выделил два важных этапа: в начальном и среднем образовании должно преобладать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании - общественное и государственное.

Если рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс, который начинается с появления у ребенка первых проблесков сознания, то его начальный и самый важный этап, без которого адекватное экологическое сознание не может появиться, - это формирование понятия «нельзя».

Следует сказать, что это достаточно трудная задача, поскольку понятие «нельзя» включает два принципиально разных «нельзя». Одно «нельзя» основывается на том, что его невыполнение влечет за собой угрозу или нанесение какого-либо вреда человеку или его окружению. Так, у ребенка понятие «нельзя», вероятно, впервые появляется как условно-рефлекторное следствие болевого ощущения, возникшего после какого-либо контакта с объектом внешней среды. Таким образом, понятие «нельзя» прочно ассоциируется с образом угрозы как элемента обыденного экологического сознания. Эта форма «нельзя» как результат непосредственного опыта уже как понятие довольно легко может быть распространено и на близкие ситуации, на сведения о потенциальной вредности, опасности, которые поступают к человеку в виде той или иной информации, например «не делай того-то, будет больно!»

Однако, как было отмечено выше, такой вариант «нельзя» должен играть весьма малую роль в адекватном экологическом сознании. Большее значение имеет вторая форма «нельзя» - добровольно принятого ограничения, такого, которое не является обязательным следствием какой-либо ситуации или фактора внешней среды, а детерминировано только внутренним побуждением в результате оценки своей роли в феноменологической структуре мира.

Поясним различие этих форм «нельзя» на простом примере. Ребенок дергает кошку за хвост. Если в ответ на это кошка царапает или кусает ребенка, то формируется вынужденное «нельзя» как предупреждение угрозы. Если же ответом является жалобное мяуканье и кто-то говорит ребенку: «Видишь, ей так же больно, как было больно тебе, когда ты прищемил палец», то возникает «нельзя» второго типа в результате феномена перенесения своих чувств на другой объект, т. е. некоторого уподобления себя объекту.

Понятие «нельзя» как добровольное ограничение вырабатывается трудно особенно тогда, когда встречаются затруднения в формировании феномена перенесения. В этих случаях приходится использовать приемы пассивного ограничениям типа «нельзя рвать цветы», «нельзя рвать незрелые ягоды», «нельзя мусорить» и т. д. Если для сознания взрослого человека можно найти цепочку логических доводов хотя бы в простейших случаях, то для ребенка они часто отсутствуют, более того, пассивное ограничительное «нельзя» входит в противоречие со стремлением активного познания мира, реализующегося в исследовательском двигательном поведении.

Разрабатывая приемы экологического воспитания детей, следует использовать свойство детской психики, названое комплексом оживления. Оно заключается в том, что дети значительно легче формируют свой феноменологический и понятийный мир путем прямых контактов с другими людьми.

У взрослого человека пассивное ограничительное «нельзя» противопоставляется необходимости удовлетворения потребности в условиях, когда допустимые пути ограничивают такую возможность, т. е. возникает ситуация «нельзя, но надо». Тем не менее пассивное ограничительное «нельзя» должно явиться одной из главный целей начального экологического воспитания, поскольку феномен такого «нельзя» есть не что иное, как исходная позиция самореализации человека - рачительного хозяина природы, ее партнера, определяющая степень конформности сознания [27].

Формированию пассивного «нельзя» способствует реализация одного из главных принципов дошкольного воспитания - «поделись с другим», открывающего человеку дорогу в общество внедрением в сознание понятия единства личного и общественного.

В свою очередь, обоснование концепции «нельзя» в экологическом сознании идеей партнерства с природой позволяет значительно легче воспитать у ребенка очень важную для его социального сознания концепцию, обосновывающую понятие «справедливость».

Одним из необходимых приемов начального экологического воспитания, обеспечивающего отношение к природе как к равноправному партнеру, которого необходимо уважать, является распространение одинаковых разрешительных прав и на других людей, и на объекты природы. Так, правило «нельзя рвать цветы» должно полностью совпадать с правилом «нельзя бить других детей», а «поделись с товарищем» должно сочетаться с «полей цветы» или «накорми собаку». В общем можно сказать, что в планировании начального экологического образования мы должны соблюдать правило, установленное Д.И.Менделеевым.

Используя понятие «нельзя» как внутренний, добровольно принятый критерий оценки, экологическое воспитание может поставить следующую задачу - задачу формирования ценностей. В последнее время довольно широко используется понятие «общечеловеческие ценности». Выше, разбирая эту проблему, мы высказали сомнение в правильности этого понятия, считая что в зависимости от формы цивилизации эти ценности могут быть различными, и было бы неправильно ориентироваться исключительно на ценности западноевропейской, романской цивилизации, являющейся в значительной мере более рассудочной, чем, например, индийская или китайская цивилизация, где более выражена ориентировка на Разум, особенно в тех ценностях, которые определяют взаимоотношения с природой. В проблеме общечеловеческих ценностей можно видеть также зависимость их трактовки от особенностей менталитета нации [22].

Здесь сказываются и особенности ассоциативного мышления, свойственные тому или иному менталитету, а также, о чем иногда забывают, особенности образа жизни. Вероятно, поэтому следующий этап экологического воспитания хотя и имеет общие задачи, но должен использовать в зависимости от менталитета разные подходы и разные критерии ценностей, в частности ценностей духовных.

Сейчас идет поиск таких подходов, определение не только самих ценностей, но и различий в понимании и использовании одних и тех же ценностных понятий представителями различных менталитетов. Это относится к направлению, исследующему так называемое взаимодействие культур (в англоязычной литературе - кросскультурное взаимодействие).

Конечно, если рассматривать различные аспекты сознания, то можно считать, что для экологического сознания ценностные понятия у представителей различных менталитетов более близки по содержанию и по направленности, чем, например, для социального общественного сознания, поскольку социальные уклады могут резко отличаться друг от друга, а законы природы примерно одинаковы даже в резко отличающихся климатических регионах.

Так, понятие красоты, связанное с лицом человека, будет различным у европейца, чернокожего или китайца, но будет одинаковым при оценке ландшафта. Житель гор может понять красоту какого-либо уголка равнины, а житель равнины оценит красоту горы, хотя эта красота для них будет чуждой, пугающей и непонятной.

Следует отметить, что формирование абстрактных ценностей является весьма сложной задачей не только для детей, но и для взрослых. Для детей очень важно, чтобы отправной точкой такого воспитания была та или иная конкретика. Если ребенку показать грязный и чистый ботинки и попросить его выбрать красивый, он выберет чистый, если затем провести его через ряд других сравнений - сломанное или прямое дерево, картинки с лохматым и причесанным ребенком (в зависимости от того, какие каноны красоты требуется воспитать), то в итоге формируется невербализованное понятие красоты, опирающееся на подготовленное, также невербализуемое чувство художественного вкуса.

Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.

Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.

Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.

Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания... Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом.

Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.

Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.

На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.

Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.

Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров - идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.

Общественный лидер, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.

Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.

Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы - это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу [28].

Преодоление пассивности не самоцель - это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы - убеждения, стремления, установки. Эти факторы - исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.

Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смысла жизни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.

Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания - величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.

Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем - то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.

Исходя из классификации видов экологического сознания, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором - научно обоснованное экологическое сознание, на третьем - активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.

Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием является наличие в нем внелогического знания, что близко к тому, что  рассматривается как необходимейшую часть озарения - переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.

рассмотрим исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.

Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого лежат в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания - психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.

Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.

Приведенный материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.

Рассматривая содержание этого вида экологического сознания, мы можем уверенно говорить о том, что если любое экологическое сознание, в том числе и научное, эклектично, то при этом сознании доля эклектики особенно велика. В нем мирно уживаются противоречивые представления, часть которых основана на багаже обыденного экологического сознания с его мифотворчеством, неспособностью разобраться в причинно-следственных отношениях, базированием на житейской «очевидности» того или иного явления, и в то же время строгие и проверенные научные данные, принимаемые как база для выбора отношения и определения собственного поведения в тех или иных экологических ситуациях. В борьбе житейского и научного в экологическом сознании такого вида приоритет отдается, как правило, научному факту, научной теории, которая принимается как своя собственная.

Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.

Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Существует определенная предубежденность обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению - явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.

Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.

Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)

Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.

Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание [29]. Это не надуманное положение; об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах [12]. Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.

Включение в сознание гуманистического начала - довольно сложный и многосторонний процесс. Его содержание, используемые приемы и способы зависят от того, в какой области сознания реализуется это начало.

Говоря о сознании вообще, многие авторы указывают на такие составляющие гуманистического начала, как свобода выбора, предоставление возможности творческого подхода к деятельности, свобода творчества, реализация интересов, задатков и способностей.

Нам кажется, что гуманизация экологического сознания - это особый, длительный, многосторонний процесс, на разных стадиях которого решаются несколько различающиеся между собой по сложности, направленности и степени противопоставления эгоистическому началу задачи. Традиционно эта многоэтапная последовательность связывается с развитием сознания ребенка. Рассмотрим этот этап несколько подробнее, поскольку происходящие на этом этапе процессы типичны для начальных стадий формирования и других, не только ограничивающих, но и разрешающих понятий.

Базовым элементом, на котором зиждется формирование самоограничения, является, по нашему мнению, чувство боли, на основе которого формируется понятие «больно». Дальнейшая трансформация данного понятия становится ясной, когда мы обращаемся к онтогенетическим этапам формирования экологического сознания ребенка.

Уже отмечалось, что это сознание в какой-то мере повторяет в своем формировании этапы эволюции экологического сознания: отождествления, отчуждения, антропоморфизации природы, формирования образа врага, затем образа друга, обуславливающего удовлетворение жизненных потребностей, появления чувства хозяина и стремления к единству с природой на конечных этапах. Ребенок на этапе очеловечения природы с еще только появляющимися признаками последующего отчуждения, выработав понятие «больно» с легкостью переносит его на близкие ему объекты природы, формирует при этом активный осознанный процесс самоограничения в виде добровольно принятого «нельзя». Он легко соглашается с тем, что больно может быть не только ему, но и животному, особенно когда он видит реакцию этого животного на болевое воздействие и может легко, при подсказке окружающих, перенести это понятие на цветок, дерево и даже на объекты неживой природы. Если цветку или дереву может быть больно, то ему могут быть свойственны и другие имеющиеся у ребенка ощущения-цветок может спать, греться на солнышке, пить и т.п. Аналогично, особенно тогда, когда ребенка к этому подталкивает взрослый, формируются и распространяются на объекты природы и такие отвлеченные понятия, как страшно, одиноко, скучно и т.п.

В этот период большую роль приобретает общение с животными, игры с ними, в которых наиболее подходящими партнерами являются собаки. Ребенок спорит с ними, обижается, ласкает, т. е. рассматривает их как равноправных партнеров.

Игры с животными особенно важны для последующего формирования у человека чувства хозяина, покровителя и охранителя всего живого, а также природы в целом. Житейская мудрость, что не ребенок воспитывает находящегося под его покровительством животное, а животное воспитывает у ребенка такие важные в последующем качества, как заботливость, чувство ответственности и т.п., полностью верна. Конечно, уже на этапе отделения этот тип сознания вытеснится другими, но какой-то отпечаток, настрой останется и в дальнейшем, особенно если он будет подкрепляться соответствующей информационной средой.

Большую роль в формировании чувства партнерства с природой играют сказки, главным образом те, в которых очеловечиваются явления природы. В 4-7-летнем возрасте к сказкам такого типа должны присоединиться сказки-морали, в которых отношение формируется через действие - пример. Особенности сознания ребенка в этот период таковы, что действие маскирует мораль, ее самостоятельное раскрытие ребенку еще не под силу, эту функцию должен взять на себя рассказчик [30].

В этот период в системе воспитания обычно наблюдается одна ошибка и делается одно упущение. Ошибка связана с тем, что практически не обращается внимание на созерцательную эстетику природы: красоту ландшафта, запах соснового леса в жаркий полдень, особенности заката солнца, величие грозы, пение птиц и даже игру солнечных зайчиков в городской комнате. Упущение же состоит в том, что для подчеркивания того или иного свойства или явления природы необходимо использовать метод сравнения, сопоставления, причем не обязательно в виде антитезы. Вообще в системе воспитания формирование образа друга должно опережать формирование образа врага.

Конечно, это еще не формирование адекватного экологического сознания, а лишь подготовка к такому формированию, хотя ряд элементов будущей системы сознания появляется и в этот период, особенно если в воспитание включен элемент заботы с оттенком покровительства (например, о домашних животных). Следует иметь в виду, что такая подготовка является обязательной, поскольку при ее отсутствии возникнет эгоистически-хищническое, агрессивное сознание. К сожалению, сейчас в школах почти исчезли так называемые живые уголки, где дети, ухаживая за животными, не только формировали исходное адекватное экологическое сознание, пусть даже его отдельные фрагменты, но, что представляется еще более важным, получали первые уроки нравственности [31].

Наряду с созданием базы экологического сознания в виде «нельзя» и «больно» следует очень осторожно приступать к формированию понятий «хорошо» и «плохо», при этом упор должен быть сделан на альтруизме как основной движущей силе не только экологического, но и других видов сознания. Необходимо еще раз подчеркнуть, что понятия «нельзя», «можно», «хорошо», «плохо» и аналогичные им формируются и при других видах экологического сознания, в том числе и эгоистически-хищническом. Особенность заключается в добровольности принятия сторон и проявлений этих понятий, базирующихся на самоограничении.

Заканчивая эту главу, связанную с формированием базы экологического сознания, мы должны остановиться на одном очень важном правиле воспитания, которое часто упускается из вида. Оно заключается в том, что в поведении любого человека, каким бы хорошим или плохим он не был, всегда возникают тенденции, которые окружающие, родители, педагоги стремятся подавить, идет ли речь о эгоизме, жадности, капризности или о чем-либо подобном. Однако следует помнить, что подавить какую-либо тенденцию, не давая ничего взамен, можно только силой и лишь на некоторое время, после чего она вновь возникнет и сметет в своем развитии все предыдущие педагогические ухищрения. Определяющим в воспитании должен быть не принцип подавления, а принцип подмены.

Конечно, каждая личность со своими особенностями, своим интеллектом приходит к активному адекватному экологическому сознанию различными путями, но при любом из них всегда проявляется принцип: с природой следует обращаться так, как ты обращаешься с другими людьми и хочешь, чтобы так же обращались с тобой, и всегда помнить: не хлебом единым жив человек. Вероятно, именно в этом заключается смысл так широко пропагандируемого сейчас понятия «человечность». Пожалуй, наиболее емкое и правильное определение этого понятия дали буквально одними и теми же словами многие ученые, писатели и философы: неприятие эгоизма и борьба с его проявлениями. Противопоставление альтруизма эгоизму осуществляется с помощью духовных ценностей. Все, что помогает человеку выйти за пределы борьбы за собственное выживание, бороться с эгоизмом и раскрывать суть вещей.

Пожалуй, на первое место среди таких качеств следует поставить сочувствие и близкое к нему свойство сопереживания. Суть этого свойства состоит в умении проникать в мир представлений другого человека, не только понимать их, но и принимать как свои собственные в противовес душевной черствости - оборонительному щиту эгоизма. Перефразируя слова Гёте, можно сказать, что человек может познать самого себя, только если он отражает окружающий его мир. Сопереживание - наиболее верный способ найти правильный вид взаимодействия.

Близко к сопереживанию и сочувствию расположена чуткость - понимание чужих чувств, нужд, переживаний и тревог, способность увидеть их через неявные, иногда намеренно скрываемые признаки. Комплекс этих свойств образуют такое общее свойство человека, как эмоциональную отзывчивость, которое во многом, по нашему мнению, ответственно за интуитивный, часто иррациональный, прогноз.

Несомненно, большое значение для адекватного экологического сознания имеет ответственность - элемент совести, признак интеллектуальности, независимости от внешних авторитарных установок. Как одно из необходимых качеств такого сознания интерес, т. е. способность выхода за пределы собственного Я в окружающий мир.

Близко к этому свойству расположена любознательность и ее спутник -любопытство. В этом мы не согласны с Э. Фроммом, рассматривающим последнее как проявление мелочности, а иногда и зависти, и склонны расценивать любопытство как своеобразного разведчика, проникающего в неизвестные, закрытые области познания.

Очень важным качеством является мужество, которое позволяет человеку отринуть свои собственные, тоже чисто человеческие свойства, такие как зависть, жадность, гордыню. Мужество - это способность защищать свои идеалы против всех, даже зная о бесперспективности такой борьбы и предвидя заведомое поражение.

Ответственность, интерес, мужество в совокупности обуславливают такое качество, как страстность, т. е. способность сконцентрировать, мобилизовать все психические, физиологические качества в целях наилучшего решения своих и общественных социальных проблем.

Все сказанное выше наглядно показывает, что изложенные положения в равной мере можно отнести и к другим видам сознания. Нам кажется, что в этом проявляется тот закон, по которому духовность и гуманизация сознания современного представителя передовых слоев общества немыслима без включения в него положений активного взаимодействия с природой как равноправным партнером, обеспечивающим единство человека и Вселенной.

2 Теоретико-методологические основания профессионального экологического образования студентов в вузе

2.1 Ключевые понятия исследования

В работе были использованы следующие понятия.

Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к природной среде.

Профессиональное экологическое образование– это процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Компетенция – способность и готовность личности к продуктивному действию в определенной сфере деятельности, обеспечивающая ее интеграцию в социум и самореализацию.

Ключевыми компетенциями выступают компетенции широкого спектра применения, обладающие определенной универсальностью и определяющие реализацию конкретных компетенций.

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта.

Профессиональная компетентность –интегративное многофакторное явление, обеспечивающее качество профессиональной деятельности человека.

Компетентностно-ориентированное образование – образование, которое направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование – профессиональное образование, направленное на освоение обучающимися социальной, экологической и профессиональной компетенций, которое обеспечивает подготовку к профессионально-компетентной экологической деятельности на основе полученных профессионально-экологических знаний и опыта.

Профессионально-экологическая компетентность –интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [6,10,11,21].

2.2  Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов:

  • методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
  • системный подход, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
  • метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
  • педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;
  • комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
  • частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование).

Проводились основные экспериментальные процедуры, включающие: фиксирование данных, полученных в ходе диагностики и мониторинга на основе итоговых срезов, позволяющих отслеживать изменение экспериментальных объектов; выявление проблем, возникающих в ходе эксперимента; внесение необходимых корректив в экспериментальную деятельность.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

  • целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;
  • уровень образованности, эрудиция, информированность;
  • умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

2.3 Проблемы организации высшего профессионального экологического образования

Экологическое образование выделилось как особый педагогический феномен и актуализировалось в последней трети ХХ в. в контексте общей смены парадигмы взаимоотношений человека и окружающей его природной среды. И сегодня можно констатировать, что за прошедшие десятилетия оно сформировалось как целостное педагогическое и социальное явление.

Анализ научно-педагогической литературы по этой проблематике показывает, что цели, задачи, концептуальные основы экологического образования, его категориальный аппарат разрабатываются, с одной стороны, в соответствии с мировыми тенденциями развития образования, а с другой – в русле общих направлений осмысления социально-экологических процессов в мире и трансформации экологических представлений [8,10,13].

Изучение работ ведущих исследователей в области экологии, позволяет выделить те представления, которые концептуально выражают социально-философские и аксиологические основы современного экологического мировоззрения, способного обеспечить преодоление кризисных явлений в развитии человечества:

– человек является органической частью биосферы и Вселенной, подчиняющейся в своем развитии законам биологической эволюции, но в то же время он существенно отличается от других биологических видов, поскольку способен оказывать значительное влияние на природные процессы, что равно исключает как антропоцентризм, так и биоцентризм в его взаимоотношениях с природой;

– общественная организация человеческого бытия, законы и условия социального функционирования человека должны иметь экологически целесообразный характер, обеспечивая тем самым бесконфликтность взаимодействия общества и природы;

– условием и ведущей стратегией непрерывного развития человечества, цивилизации является устойчивость, стабильность, которая может быть достигнута только в результате установления коэволюционных отношений между обществом и природой как качественно новой системы социокультурных экологически ориентированных регулятивов человеческой деятельности;

– гуманизм с позиции экологически устойчивого развития человечества, человеческого общества предполагает не абсолютизацию интересов и потребностей человека как высшей цели и ценности общественного развития, а их сопряженность, соотнесенность с закономерностями и условиями протекания биологических, природных процессов, глубокую органическую связь человека с природой;

– стержневое значение в структуре экологически ориентированных мировоззренческих представлений приобретает аксиологическая компонента, выдвигающая в качестве определяющих ценностей признание самоценности природы, предпочтение толерантных способов социоприродного взаимодействия.

По всеобщему признанию приоритетная, ведущая роль в формировании нового экологического мировоззрения, его распространении и утверждении в общественном сознании отводится образованию. Вместе с тем практика отечественного экологического образования неутешительно свидетельствует о том, что оно на сегодняшний день не обеспечивает реализацию данных мировоззренческих установок и ориентиров.

Оценивая современную ситуацию, сложившуюся в экологическом образовании, следует признать, что оно прошло этап становления, сформировалось как самостоятельное образовательное направление и в методологическом, и в содержательном, и в нормативном, и в организационном плане. Многие аспекты экологического образования получили достаточно глубокое научное осмысление в отечественной педагогике. В частности, активно изучаются проблемы школьного экологического образования  а также подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к экологическому образованию школьников [29,30,31,32,33].

Большое внимание исследователями уделяется проблемам экологической подготовки будущих специалистов, прежде всего, технического профиля. Начинает разрабатываться такое значимое исследовательское направление, как дополнительное профессиональное экологическое образование, которое составляет важнейшую часть формирующейся в стране системы непрерывного экологического образования.

В то же время к началу нового тысячелетия со всей очевидностью проявилось, что существующее ныне экологическое образование основано на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентировано, а поэтому оно не смогло кардинально изменить мировоззрение значительной части населения. В результате назрела объективная необходимость перехода на качественно новый этап в его развитии. И методологической основой формирования новой системы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает проблема организации высшего профессионального экологического образования, т.е. профессиональной подготовки специалистов-экологов, от профессионализма и компетентности которых во многом будет зависеть успешность преодоления кризисных явлений во взаимодействии общества и природы.

Вместе с тем исследования по этой проблематике в отечественной педагогике пока представлены немногочисленными работами, в основном касающимися отдельных, частных аспектов проблемы. Поэтому выявление и анализ теоретико-методологических оснований профессионального экологического образования, отвечающего актуальным и перспективным потребностям и целям устойчивого развития общества, объективно выдвигается в число приоритетных педагогических задач.

Профессиональное экологическое образование мы понимаем как процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Поиск путей повышения эффективности профессионального экологического образования лежит в русле решения фундаментальных проблем обновления образования, которое сегодня, по общему признанию, не отвечает в полной мере потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. При этом многие ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходимы не столько частные преобразования, сколько кардинальная смена основ обучения, его философско-методологической парадигмы.

В отечественной педагогике в качестве одной из главных альтернатив традиционной учебно-дисциплинарной, образовательной теории, до сих пор сохраняющей господствующие позиции в образовании, признается личностно-ориентированное образование.

В зарубежной социальной теории и практике одним из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества в настоящее время признана образовательная теория, в основу которой положена идея ключевых компетенций. Эта концептуальная идея полностью согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения нашей страны в мировое сообщество.

Методологически важно подчеркнуть, что пока экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу учебных предметов экологического содержания, освоение которых предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции экологического образования не возникает. И до недавнего времени в экологическом образовании концептуальный подход не был актуальным. Однако необходимость в нем объективно появляется в том случае, если встает проблема создания системы экологического образования.

Именно такая ситуация сложилась сегодня в развитии экологического, в том числе профессионального, образования, когда назрела объективная необходимость коренного изменения его философии и методологии, а методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития [34].

3 Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

При рассмотрении концепцептуальной модели мы исходили из общеметодологических представлений о том, что любая образовательная концепция будет действенной только в том случае, если она включает:

– онтологические идеи, отражающие определенные представления о сущности мироздания, о формах и уровнях его организации;

– антропологические идеи, т.е. представления о сущности человека и его месте в мире;

– аксиологические идеи, т.е. представления о смыслах бытия и деятельности, о ценностных системах и их реализации в практике.

И уже с этих позиций решаются все другие, собственно образовательные задачи, которые ставит любая педагогическая концепция, такие как проблемы охвата всех предметов одной идеологией образования, выбора необходимых педагогических технологий и методов воздействия педагогической системы на ученика, а тем самым и предъявляемых к нему требований и т.д.

Иными словами, концепция отражает представления двух взаимосвязанных уровней:I уровень – методологический базис;II уровень – педагогическая система, формируемая на его основе.

В онтологическом аспекте переход на путь устойчивого развития связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества в соответствии с представлениями об экологически целесообразной организации социоприродного взаимодействия. С этой точки зрения экологическое образование выполняет инструментальную функцию, выступая фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды.

В антропологическом аспекте в свете концепции устойчивого развития идеалом образовательных систем становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Свобода в рамках экологической необходимости – таковой должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Эти качества общество призвано задавать через образовательные системы.

Становление в образовательном процессе коэволюционной парадигмы должно в равной степени опираться на два принципа – гуманизации и экологизации, которые синтезируются в единый принцип эколого-гуманистической обусловленности, или экогуманизации, обеспечивающий философско-методологическую ориентацию образовательного процесса на интересы и потребности развития человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.

В аксиологическом аспекте методологической основой экологического образования становится новая система экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой – выступать целью образовательной деятельности. С этой точки зрения в соответствии с базовыми социально-философскими установками экологическое образование направлено на переориентацию человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ответственные. Центральное место в этой аксиологической системе занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Таким образом, сущность общей концептуальной идеи экологического образования, выражающей его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, заключается в следующем: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

На разных уровнях экологического образования данная общая цель и идея трансформируются в специфические педагогические системы в зависимости от конкретных образовательных целей.

Рассматривая экологическое образование как педагогическую систему, мы исходим из того, что, хотя на каждом уровне образования методологический базис ограничивает возможности варьирования параметров педагогической системы, построенной на его основе, тем не менее, могут быть предложены разные концептуальные модели такой системы. Под концептуальной (теоретической) моделью мы при этом понимаем аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение [35].

Опираясь на теоретико-методологические концепты компетентностного подхода, согласно которым сущность и специфика компетентностно-ориентированного образования состоит в том, что оно направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства, мы выделили ключевые компетенции специалиста экологического профиля.

Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого профессионального специалиста являются:

– сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член общества (социосфера);

– сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессиональной деятельности (техносфера).

Специалист-эколог должен быть включен также в систему экологических отношений, выступая носителем экологического сознания, экологических ценностей. Поэтому структура ключевых сфер компетенции специалиста данного профиля дополняется еще одной сферой – экосферой.

Исходя из этого ключевыми компетенциями специалиста-эколога являются: социальная; экологическая; профессиональная.

Владение данными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста в реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Соответственно подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов становится непосредственной образовательной целью, в которую трансформируется на уровне педагогической системы стратегическая цель экологического образования.

Данная цель требует перестройки всего образовательного процесса в соответствии с требованиями и методологическими установками, с одной стороны, основополагающих для экологического образования концепций коэволюции и устойчивого развития, а с другой – компетентностного подхода как инновационной образовательной теории.

Перевод данных методологических концептов в педагогические реалии обеспечивает организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования.

Прогнозируемым результатом такого образования должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов.

Анализ психолого-педагогических источников по проблемам выявления сущности, а также формирования компетентности показывает, что в них представлен чрезвычайно широкий спектр трактовок данного понятия. Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее его определение:

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта.

Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности – социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и педагогическая, экологическая и др.

В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.

Экологическая   компетенция, как  было   показано, имеет   не  только  и   не   столько  специальное, содержательно-профессиональное значение для

специалиста-эколога, сколько мировоззренческое. Поэтому она определяет в первую очередь содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, а также, в соответствии с общепризнанными представлениями, его иерархически приоритетное место в ее структуре.

В структуре самогó ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие: признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности; экологически ориентированная иерархия личностных ценностей; мотивационная установка на экологическую деятельность; мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

Когнитивный компонент характеризует общий уровень экологической образованности специалиста.

Составляющими деятельностного компонента выступают: опыт профессиональной экологической деятельности специалиста; его индивидуальный жизненный опыт.

Личностный компонент включает следующие составляющие: универсальные способности и обобщенные способы деятельности; личностно-профессиональные качества, обеспечивающие компетентное поведение специалиста в профессиональной деятельности; личностные качества, обеспечивающие социально и экологически целесообразное поведение человека в процессе жизнедеятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно дать следующее определение:

Профессионально-экологическая компетентность – интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4 Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

На уровне организации образовательного процесса реализация разработанной образовательной концепции предполагает:

– разработку дидактической системы (модели) образования, отражающей целесообразное преобразование структуры и конкретное содержательное наполнение всех компонентов образовательного процесса в соответствии с концептуальными основаниями;

– выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.

При этом возможны два различных подхода. В первом случае отбор технологий определяется разработанной дидактической системой, тогда сами используемые технологии становятся средствами обучения. Во втором случае выбранные технологии обучения сами являются определяющими факторами при разработке дидактической системы, т.е. именно применяемые в образовательном процессе технологии обусловливают структурирование и отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения.

Анализ практики высшего профессионального экологического образования показывает, что применение в нем тех или иных образовательных технологий имеет в основном инструментальный характер, но не решает проблему кардинальной перестройки всего образовательного процесса, а поэтому не обеспечивает достижение новых образовательных целей, отвечающих актуальным и перспективным потребностям социоприродного развитиях [29].

В то же время в отечественной педагогике разработаны и апробированы технологии, которые соответствуют концептуальным основам компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому могут использоваться в качестве технологической основы организации образовательного процесса, в частности в вузе, определяющей структуру и содержательное наполнение компонентов дидактической системы.

Первая из них – это природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной. Методологические концепты данной технологии и возможность построения всего образовательного процесса на ее основе позволяют переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь учебный процесс, придать ему реальную направленность на формирование принципиально новых качеств специалиста и достижение нового качества профессионального экологического образования на основе использования механизмов саморазвития личности.

Вторая технология, имеющая основополагающее значение для организации образовательного процесса в соответствии с концептуальными положениями компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, – витагенная технология, в целях обеспечения качества профессионально-экологического образования. Основные отличия витагенного образования по сравнению с другими образовательными (педагогическими) моделями заключаются в следующем:

– в обучении привлекаются в роли образовательного источника все виды личного и общечеловеческого опыта – познавательный, профессиональный, сенсорный, прагматический, духовно-нравственный и др.;

– процесс витагенного образования понимается не только как способ ретрансляции обучающимися культуры, но как процесс формирования сознания, индивидуальной ответственности за собственную жизнедеятельность;

– витагенный опыт, основанный на индивидуальных возможностях каждого человека, признается самоценным. Данный концепт основывается на идее о внутренней заложенности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в жизнедеятельности, в частности – в образовательном процессе.

Применение рассмотренных педагогических технологий в компетентностно-ориентированном высшем профессиональном экологическом образовании позволяет выстраивать всю его дидактическую систему на основе технологического подхода, который предполагает целесообразную, последовательную и взаимообусловленную технологизацию всех составляющих образовательного процесса, обеспечивающих гарантированное достижение целей [13,15].

При анализе дидактической системы мы рассматривали ее как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель → методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, → дидактические элементы содержание, методы и формы, средства) → результат.

В соответствии с концепцией компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования цель, определяющая построение и функционирование дидактической системы, формулируется в самом общем виде как подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов. Первым этапом конкретизации данной общей цели является ее трансформация в соответствии с целевыми установками, обусловленными технологической организацией образовательного процесса на основе выбранных нами технологий.

Каждый из компонентов, выделенных нами в структуре профессионально-экологической компетентности, в образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование определенной ее составляющей:

  • ценностно-мотивационный компонент → экологическое сознание
  • когнитивный компонент → экологическая образованность
  • деятельностный компонент → витагенный опыт и способы экологически целесообразной деятельности (жизнедеятельности)
  • личностный компонент → универсальные способности и социально-экологически-профессионально значимые личностные качества

Только в совокупности эти сформированные в структуре личности обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество – профессионально-экологическую компетентность.

Общей целью образовательного процесса, построенного на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, является личностно-профессиональное развитие обучающихся с опорой на природную сущность человека, механизмы его саморазвития. Содержательно личностно-профессиональное развитие есть многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной саморегуляции и самореализации человека в социоприродном пространстве.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной технологии, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования.

Таким образом, цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования можно сформулировать как формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент дидактической системы, который выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы. Следующим этапом конкретизации общей цели является разработка иерархической системы учебных целей, которые предстают в конкретно воспроизводимом, стандартизованном виде и позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие социально-философские и технологические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому также обусловливают организацию дидактической системы, определяя в той или иной мере сущностное наполнение всех ее компонентов и характер их взаимосвязи.

Нормативно-содержательный компонент отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную организацию содержания профессионального экологического образования.

Его нормативная составляющая представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки специалистов экологического профиля, которые определяют государственные требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по каждой специальности.

В то же время реализация в профессиональном экологическом образовании рассматриваемой нами концепции предполагает иной подход к отбору и организации содержания образования. С одной стороны, основой формирования профессионально-экологической компетентности выступает система социальных, экологических и специально профессиональных знаний, отбор которых определяется ключевыми компетенциями специалиста. Возможности расширения границ осваиваемого содержания при этом обеспечиваются применением деятельностных форм освоения содержания, которые при технологической организации обучения становятся приоритетными. С другой стороны, нормативно-дисциплинарное представление содержания профессионального экологического образования при технологической организации учебного процесса вступает в противоречие с его цикличностью и воспроизводимостью, а поэтому требует переструктурирования на основе принципа модульности.

Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов – методов, форм и средств обучения [36].

Технологическая организация образовательного процесса обусловила интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов дидактической системы в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;

взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;

отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной  теории образования.

Представленная  дидактическая система обеспечивает условия для полноценного развития – саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, обусловливающее в итоге формированиепрофессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Технологическая организация обучения, сущность которой состоит в том, что учебно-воспитательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, предполагает последовательную и непрерывную ориентацию на них обучения на всех его этапах. Обязательным педагогическим условием этого является научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего процесса обучения.

Научно-методическое обеспечение образовательного процесса, имеющего   инновационный   характер,  должно однозначно и     непротиворечиво отражать все основные, системозначимые характеристики и качества процесса обучения, его инновационные элементы, а также средства и педагогические условия практической реализации данной инновации.

К. Вазиной разработан технологический инструментарий, позволяющий четко и алгоритмично организовывать процесс обучения в рамках любого учебного курса на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, а также единые правила создания комплекта методического обеспечения такого обучения. Эти разработки   и  были  положены       в  основу создания научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, которое включает:

– систему проблемных (развивающих) ситуаций, которая как методологическое средство рефлексивной технологии методически важна тем, что в них органически входит предметное содержание, задаваемое всей системой отношений, возникающих в совместной деятельности, объединяющей и педагога и всю обучаемую группу;

– «древо понятий» как методологическое средство самостоятельного поиска знаний, осознания культурных норм взаимодействия;

–– предметный язык– методологическое средство, обеспечивающее овладение предметной культурой.

Рассмотренные методологические средства значимы тем, что они являются посредниками во взаимодействии педагога с обучающимися в процессе обучения, обеспечивают возможность обучающимся включиться в самостоятельное переживание, проживание учебных ситуаций как ситуаций живого, естественного, социоприродного, социокультурного взаимодействия. Только в этом случае происходит духовное саморазвитие человека и накопление им индивидуального витагенного опыта.

Важную роль в формировании витагенного опыта профессиональной деятельности еще в процессе обучения будущих специалистов отводится практике. Особое значение ее организация приобретает с позиций компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, в рамках которого цели практики значительно расширяются.

В нашем случае цели практики дополняются необходимостью развития и практического применения в учебно-профессиональной деятельности профессионально-экологической компетентности во всей совокупности ее составляющих, т.е. не только профессионально-экологической образованности, но и экологического сознания, экологически значимых личностных качеств, универсальных способностей, приложимых к разным видам деятельности, способов экологически целесообразной деятельности и т.д.

Мы также учитывали общую ориентацию обучения на формирование универсальных способностей. К.Я. Вазина выделяет пять таких универсальных (необходимых и достаточных) природно-рефлексивных способностей, обеспечивающих в процессе жизни саморазвитие человека: исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные.

Соответственно при разработке научно-методического обеспечения по каждому курсу необходимо учитывать  создание условий для формирования у студентов и постоянного применения, закрепления в учебной деятельности этих универсальных способностей.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

  • целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;
  • уровень образованности, эрудиция, информированность;
  • умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Важным условием организации профессионально-образовательной деятельности в вузе является формирование положительно направленной мотивации к учебной и будущей профессиональной деятельности. Именно положительная мотивация побуждает студентов к активности, помогает целеустремленно преодолевать трудности, способствует развитию личностно-профессиональных качеств.

С целью выявления динамики уровня мотивации студентов к будущей профессионально-экологической деятельности нами было проведено специальное исследование, в ходе которого студентам, обучающихся по специальности «Экология» было предложено самостоятельно заполнить анкету с целью выявления основных тенденций их мотивационной готовности к профессионально-экологической деятельности.

Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какова, по Вашему мнению, цель высшего профессионального образования? 2. Как Вы считаете, каким должен быть специалист эколог? 3. Какие знания, умения Вам необходимы, чтобы стать настоящим профессионалом? 4. Какое самое яркое впечатление Вы получили от начала обучения?

Результаты анкетирования позволили сделать следующие обобщения и выводы:

Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. Первокурсники испытывают чувство гордости от самого факта: «Я стал студентом вуза», но у них не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования – подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе – получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда (45% и 42% соответственно). Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии. У студентов 4 курса сформировано устойчивое понимание, что эколог – это не просто образованный и знающий специалист, а высоконравственный человек, живущий по законам природы, уважающий эти законы, отвечающий за свои действия. Полученные ответы свидетельствуют о тенденции развития у студентов личностных качеств, обеспечивающих гармоничные отношения человека с собой и миром, объективно необходимых для осуществления эколого-профессионального взаимодействия.

Можно с уверенностью сказать, что у студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

Важной частью опытно-экспериментальной работы было проведение диагностики уровня сформированности экологического сознания (ценностных ориентаций) у преподавателей и студентов по выделенным показателям.

Диагностика мотивации отношений к природе.

У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая (42,5%). Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация – прагматическая (29,5%). Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы (29,2%) занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие – студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

Результаты  диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение (почти в 2 раза) этической мотивации у студентов экспериментальной группы (это вызвано, по нашему мнению, овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации, о зарождении у них коэволюционного отношения к природе). Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

Диагностика установок на экологическую деятельность.

Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых: у преподавателей – 67 %, студентов контрольной группы –30 %, студентов экспериментальной группы – 32%. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей – явление прогнозируемое, так как свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали следующее. У двух категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность: студентов экспериментальной группы – 50 %; у студентов контрольной группы – 32 % .

Достаточный количественный прирост в показателях у студентов экспериментальной группы  свидетельствует об эффективности проведенной работы по реализации  компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования.

Диагностика иерархии ценностей.

Результаты первичной диагностики иерархии ценностных ориентаций показали, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

Природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место. Данные показатели в целом совпадают с реальным состоянием общественного экологического сознания и природоохранной деятельности в обществе.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд и учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов, влияющего на построение коэволюционных отношений с природой.

         Преобладающий познавательный вид отношений к природесопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экопроблемы способы построения коэволюционных отношений с природой. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экопроблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких студентов было около 43%. Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экопрограммы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Прагматический вид отношений к природе превалирует у 52 % респондентов.

Сочетание этико-познавательно-прагматического видов отношений к природе существенно меняло поведение будущих специалистов. Освоение экологической культуры происходило с осознанной профессиональной установкой на изменение сущности образования – активно, ситуативно решать экологические проблемы. Отсюда – сосредоточение на целях, способах экологического образования, овладение новыми технологиями, проектами решения экологических проблем. Чувство ответственности, подкрепленное реальным инновационным управлением, обусловливает четкое проявление коэволюционного отношения к природе. Таких студентов было около 5 %.

Выявление уровня экологической образованности осуществлялось на основе  оценки экологических знаний обучающихся.

На современном этапе развития экологического образования становится очевидным, что оно не выполняет важнейшую функцию реального формирования нового экологического мировоззрения, которое может обеспечить выход человечества из экологического кризиса. Концепция устойчивого развития, принятая мировым сообществом как ведущая стратегия предотвращения глобальной экологической катастрофы, требует качественного изменения экологического образования. В соответствии с новыми ориентирами в основу развития экологического образования должна быть положена концептуальная идея, согласно которой оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные. В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение. Обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя, в том числе и информационный обмен.

Взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования.

         Отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной теории образования.

Обязательным педагогическим условием технологической организации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования является комплексное научно-методическое и мониторинговое сопровождениевсего образовательного процесса, разработанное в соответствии с методологическими требованиями базовых технологий.

С позиции нашего исследования, основными показателями сформированности профессионально-экологической компетентности студентов вуза были приняты:

– признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности;

– экологически ориентированная иерархия личностных ценностей;

– мотивационная установка на экологическую (в том числе профессиональную) деятельность;

– мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

– уровень усвоения профессионально-экологических знаний;

– уровень сформированности способов экологически целесообразной деятельности;

– уровень развития у студентов универсальных профессиональных способностей – исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных.

– уровень сформированности личностно-профессиональных качеств: нормативно-правовых, информационно-аналитических, организационно-исполнительских, системно-интегрированных.

– уровень сформированности личностных качеств, характеризующих социально, экологически и профессионально компетентного специалиста: толерантность, ответственность, демократичность, организованность, инициативность, требовательность, физическое здоровье.

Заключение

Современное экологическое образование, организованное в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы проводился по нескольким направлениям: состояние, проблемы и перспективы развития экологического образования на современном этапе; инновационные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации профессионального образования, в частности экологического; возможности повышения эффективности высшего профессионального экологического образования в соответствии с современными потребностями социоприродного развития и тенденциями развития образования.

Рассматриваются социально-философские основания экологического образования, выделяются определяющие тенденции и проблемы его развития на современном этапе, анализируются системообразующие категории профессионального экологического образования, раскрывается специфика компетентностно-ориентированного образования представляется концепция компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, рассматриваются особенности технологической организации высшего профессионального экологического образования, дидактическая система его организации в вузе, обосновывается научно-методическое обеспечение технологической организации высшего профессионального экологического образования.

Концептуальная модель профессионального экологического образования студентов в вузе охватывает два взаимосвязанных уровня:

– методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

– педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательны процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Дидактическая модель формирования профессионально-экологической компетентности специалиста, построенная на основе выдвинутых концептуальных положений, отражает следующую теоретико-технологическую идею: формирование и непрерывное развитие профессионально-экологической компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством технологической организации образовательного процесса – на основе использования в обучении механизма саморазвития обучающихся и обучающих. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на такой организационно-технологической основе, выступает условием и действенным фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития.

Экологическое образование на современном этапе развития человеческой цивилизации становится определяющим фактором преодоления нестабильности, неустойчивости социокультурного взаимодействия, порождающей угрозу экологической катастрофы. Такая значимость экологического образования обусловлена тем, что оно позволяет решать данную проблему сразу в трех основных аспектах: онтологическом (как инструмент становления новой экологически ориентированной цивилизационной модели развития), антропологическом (как инструмент формирования нового экологического мировоззрения) и аксиологическом (как инструмент формирования новой системы ценностей).

Научно-методическое обеспечение в условиях кардинального преобразования организационных основ образовательного процесса становится не просто вспомогательным учебным средством, а важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.

Сформулирована общая концептуальная идея экологического образования, выражающая его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека. Сущность идеи заключается в следующим: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Раскрыто содержание и структура профессионально-экологической компетентности, которая рассматривается как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Рассмотренно научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. У первокурсников не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования – подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе – получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда. Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

          2. К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии.

У студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

3. У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая. Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация – прагматическая. Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие – студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

4. Результаты  диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение этической мотивации у студентов экспериментальной группы это вызвано овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации. Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

5. Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей   свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными. После обучения у всех категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность.

6.Диагностика иерархии ценностей показала, что у студентов экспериментальной и контрольной групп природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место, а преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

7. Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд, учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

8. Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

9. В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов.

        Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экологические проблемы. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экологических проблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но отмечается слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей.

       Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме,  новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экологические программы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность.

Список использованных источников

1 Дрейер О.К., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. М., 1997.

2.Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология.¾ М., 1998.

3.Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон).¾ М., 1997.

4.Лихачев Б.Т. Философия воспитания.¾ М., 1995.

5.Сафронов И.П.    Формирование     экологической   культуры   учителя:

Дис. ... канд. философ, наук.¾ М., 1992.

6.Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие.¾ М., 1995.

7.Будыко М.И. Глобальная экология.¾ М., 1977

8. Александрова Р.А.,  Смолянов А.В. Экология и мораль.¾ М., 1984

9. В поисках равновесия: экология в системе социальных и политических приоритетов. М. 1992.

10. Загвязинский В.И. – Теория обучения – современная интерпретация. М., 2007.

11.  Подласый И.П. – Педагогика.  М., 2009.

12. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука. 1987.

13. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура.¾ М., 1997.

14. Бухвалов В.А., Богданова Л.В. Введение в антропоэкологию.¾ М., 1995.

15. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура.¾ М., 1989.

16.Данило Ж. Маркович. Социальная экология. М., Российский Университет Дружбы народов,1997.

17.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание.¾  Новосибирск, 1987.

18.Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных  экологических   представлений  //  Вопросы психологии.¾  1998.¾  № 1.¾  С. 65¾ 75.

19. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры // Экология, культура, образование.¾ М., 1989.¾ С. 5¾11.

20.Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии.¾ 1999.¾ № 3.¾ С. 83¾88.

21.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание.¾  Новосибирск, 1987.

22.Артыкбаев Ж.О. Этнология и этнография.¾ Астана, 2001

23. ТайжановаГ. Е. Казахи— Алматы: Казахстан, 1995. 352 с.

24. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии.¾ М., 1990.

25.Владимиров В.В. Расселение и экология.¾ М., 1996.

26. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. – Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

27.Агаджанян Н.А. и др. Интегральная антропология и экология человека: области взаимодействия.¾ М., 1995.

28. Никаноров А.М., Хорунжая Т.А.. «Глобальная экология», М.,ЗАО, «Книга сервис», 2003.

29. Фурсов В.И. экологическое образование и воспитание студентов высших учебных заведений. А-Ата., 1992.

30.Сластенина Е С. Экологическое образование в подготовке учителя.¾ М., 1984.

31.Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования.¾ М., 1991.

32. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2-3 ноября 2006г

33. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей, Ростов – на- дону, 2000.

34. Алексеевский В.С. Синергетика менеджмента устойчивого развития. Калуга, 2006.

35.Загвязинский В.И. – Дидактика высшей школы. – Челябинск, 1990

36Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1989.

Состояние экологического образования в вузах Костанайской област на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Наблюдение как метод экологического образования в ДОУ

2. Игра как метод экологического образования детей дошкольного возраста

3. Процесс экологического образования младших школьников в процессе туристско-краеведческой деятельности

4. Метод проектов как средство экологического образования младших школьников на уроках окружающего мира

5. Возможности экологических фестивалей в реализации концепции непрерывного экологического образования, воспитания и просвещения населения

6. История, современное состояние и содержание деятельности психологической службы образования за рубежом

7. Экономическое состояние фондов Российской Федерации: пенсионного фонда, фонда социального страхования и фонда обязательного медицинского образования

8. Образовательные конфликты в московских вузах: социально-управленческий аспект

9. Задачи всероссийской студенческой олимпиады по физике (в технических вузах)

10. О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ РЕАЛИЗАЦИИ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ВУЗАХ