Новости

Сутність процесу виховання. А.Макаренко, В.Сухомлинський про закономірності виховного процесу

Работа добавлена:






Сутність процесу виховання. А.Макаренко, В.Сухомлинський про закономірності виховного процесу на http://mirrorref.ru

13/1 Сутність процесу виховання. А.Макаренко, В.Сухомлинський про закономірності виховного процесу.

Виховання - процес цілеспрямованого - формування особистості. Це спеціально організована взаємодія вихователів і вихованців, спрямована на формування особистості, потрібної та корисної собі і суспільству. Це також цілеспрямоване формування емоційного ставлення до дійсності у відповідності з прийнятою системою цінностей.

Сутність виховання як підкреслювали у своїх працяхА.Макаренко, В.Сухомлинський полягає у тому, що вихователь навмисне намагається вплинути на вихованця. Тобто виховання є одним з видів діяльності по перетворенню людини чи групи людей. Це практико-перетворювальна діяльність, спрямована на зміни психічного стану, світогляду і свідомості, знань та способів діяльності, ціннісних орієнтацій вихованця. При цьому потрібно враховувати єдність природної, генетичної, психологічної та соціальної сутності вихованця, а також його вік та умови життя.

Педагогіка— найбільш діалектична наука, виховання — найдавніша категорія. Можна говорити про те, що істоти тваринного світу вже займаються елементами виховання. Можливо, у тварин цей процес відбувається на рівні інстинктів, проте він є. Людина займається вихованням свідомо. Впродовж тисячоліть людство залежало від національних особливостей, соціально-економічних потреб, природних чинників і накопичило величезний досвід у царині виховання. На його основі склалися певнізакономірності процесу виховання, які відображують необхідне, істотне, стійке, повторюване, загальне для певної галузі відношення між явищами об'єктивної дійсності. Закономірності виховання— стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі зв'язки у вихованні, реалізація яких сприяє ефективному розвитку особистості.

У процесі виховання особливо важливими є такі закономірності:

1. Органічний зв'язок виховання із суспільними потребами та умовами виховання. Розвиток суспільства зумовлює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі. Наприклад, у зв'язку з розбудовою незалежної Української держави виникла потреба формування в підростаючого покоління української національної свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.

2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різноманітних чинників. Виховує все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль батьків, педагогів).

3. Опора у виховному процесі на позитивні якості дитини, стимуляцію активності особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.

4. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфери. Виховний процес має постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

5. Визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Діяльність — головний фактор єдності свідомості й поведінки, коли учень зайнятий певним видом діяльності (навчальною, трудовою, ігровою, спортивною та ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.

У вихованні закономірності виявляються в усьому різноманітті взаємозв'язків і взаємоперетворень. Їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації.

13/2 Характеристика методів контролю та самоконтролю в навчанні. Комп`ютерний контроль.

Методи контролю забезпечують одержання зворотної інформації про зміст, характер і досягнення у навчально-пізнавальній діяльності учнів та про ефективність праці вчителя.

Залежно від форми контрольних завдань (проходження інформації між викладачем і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною.

Метод усного опитування. Є найпоширенішим і найбільш ефективним. Його використовують при вивченні майже всіх предметів. Полягає у з'ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час перевірочної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем питань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її.

Перевірочні питання і завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у змінених ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у нестандартних умовах, перенесення засвоєних принципів доведення на вирішення складніших мислительних завдань). Такі питання бувають основними (передбачають самостійну розгорнуту відповідь), додатковими (уточнення по ходу відповіді), допоміжними (навідними, допомагають виправити неточності у відповіді). За формулюванням — звичайними («Які умови є важливими для життя рослин?»), проблемними («Чи можливо, щоб функція була одночасно прямою і непрямою?»); за формою висловлення — логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними; за місцем організації і проведення — класними і домашніми; за методом перевірки результатів — традиційними, тестовими, програмованими (машинними або безмашинними); за охопленням учнів перевіркою — індивідуальними, фронтальними, ущільненими (груповими).

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишається пасивними. Тому важливо під час такого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу. Цього можна досягти за допомогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, внесення до неї доповнень та уточнень.

При підготовці до перевірки знань викладач повинен підготувати форму для обліку результатів опитування. Усне контрольне опитування проводять протягом 10—20 хв. На одне й те ж запитання може бути вислухано декілька відповідей, поки не буде одержано правильну і вичерпну.

Фронтальна (побіжна) перевірка передбачає оперативне, найчастіше усне опитування всіх учнів. Масовість та оперативність часто роблять її дещо формальною і поверховою. Однак з її допомогою викладач може визначити прогалини у знаннях усіх учнів.

Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) учнів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опитування. Під час неї одночасно різними способами опитують декількох учнів (індивідуальне опитування біля дошки, виконання завдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша та ін.). Вона дає змогу перевірити більшу, ніж звичайно, кількість учнів, але порушує фронтальну роботу і логічність у побудові уроку. Групову перевірку використовують здебільшого під кінець чверті, переважно для спеціальної перевірки учнів, підготовка яких викликає певні сумніви. Групове опитування займає проміжне місце між фронтальним та індивідуальним за глибиною перевірки і кількісним охопленням учнів.

Сильним активізуючим фактором при фронтальному і груповому опитуванні є виставлення поурочного бала. Така форма атестації враховує всі види діяльності учнів на уроці (відповідь стосовно раніше вивченого матеріалу, доповнення та уточнення відповідей інших учнів, пізнавальна активність при засвоєнні нового матеріалу тощо). Система поурочної оцінки сприяє активізації роботи класу від початку й до кінця уроку і дає змогу оцінити знання значної кількості учнів.

Письмовий контроль. Особливістю письмової контрольної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина відповідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), які дають змогу оперативно визначити якість знань учнів. Найпоширенішим способом проведення предметних диктантів є письмове завершення учнями фрази, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Силою струму називається...». Результати таких диктантів визначають шляхом заслуховування і коментування відповідей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні обмінюються своїми зошитами і перевіряють правильність відповідей один в одного. Такий контроль сприяє формуванню навиків самоконтролю.

З метою перевірки знань проводять і так звані «експрес-диктанти», під час яких учні пишуть відповіді у двох зошитах (контрольному і робочому). Контрольний здають викладачеві, робочий залишають у себе. Диктант перевіряють за робочим екземпляром, фронтально або способом парного контролю. За фронтальної перевірки учень сам виставляє собі оцінку за виконану роботу. Письмовий контроль дає змогу за короткий проміжок часу перевірити багатьох учнів, зберігати результати перевірки; виявляти неточності у відповідях учнів. Але він забирає багато часу в учителя для перевірки письмових робіт.

Графічна контрольна перевірка. Передбачає графічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Виконання графічного завдання потребує додаткового приладдя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами.

Практична контрольна перевірка. Передбачає практичне вирішення контрольних завдань (складання схем, вмикання вимірювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслуговування обладнання та ін.). Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів.

Залежно від характеру контрольних завдань розрізняють синтезований (учням дається завдання, відповіді на які потребують узагальнених знань, умінь і навичок) та ймовірний контроль (перевірка всієї системи знань питаннями, відповіді на які віддзеркалюють цю систему).

Це так звані традиційні методи, засоби і форми організації навчання та контролю. Пройшовши багаторічну, а іноді й багатовікову апробацію, вони, хоч і потребують відповідного оновлення, сприяють виникненню та удосконаленню нетрадиційних, до яких належать тестові і програмовані (машинні та безмашинні) методи.

Тестові методи перевірки знань. Вони становлять систему завдань для оцінювання знань учня, студента за допомогою кількісних норм. Здебільшого передбачають вибір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати.

У шкільній практиці найпоширенішими є тести досягнень, креативності, критеріально-орієнтовані.

Тести досягнень використовують для оцінювання рівня розвитку логічного мислення учнів, оволодіння ними розумовими операціями, науковими принципами, основними законами та ін., а спеціалізовані тести досягнень дають змогу оцінити рівень засвоєння окремих тем, понять, явищ, процесів, способів дій у межах конкретного навчального предмета. Тести креативності використовують для оцінювання творчих здібностей учнів, уміння знаходити нетрадиційні способи вирішення проблемних завдань. Критеріально-орієнтовані тести використовують для визначення динаміки індивідуальних досягнень щодо певного критерію (наприклад, динаміки розвитку уміння).

Тестовий контроль ще рідко застосовують у вітчизняній школі у зв'язку з незначним вибором педагогічно апробованих тестів, методичних рекомендацій щодо їх використання.

Програмований контроль. Полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв. Простий і поширений спосіб стандартизації оцитування в шкільних умовах — застосування перфокарт, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кількістю правильних відповідей.

Якщо учневі пропонують вибрати правильну відповідь з декількох варіантів, такий метод іноді називають альтернативним, або методом вибору. Його активно використовували у 70-х pp. XX ст. У процесі комп'ютеризації навчання ймовірне нове посилення уваги до нього, але на більш високому, якіснішому рівні.

Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштовують їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряючи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, виставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм.

Іспити проводять методом письмової роботи, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту учнівських науково-дослідних робіт. За результатами навчання учням (випускникам) видають відповідний документ (табель, свідоцтво, атестат, довідка).

Для забезпечення загального контролю запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. Проводять її в усіх без винятку навчальних закладах. Її зміст, форми і порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

Нерідко вчителі вважають психологічно доцільним здійснювати взаємоконтроль учнів як метод взаємодопомоги сильніших слабшим. Від педагогів залежить, щоб взаємоконтроль не перетворювався на штучний засіб «витягування» слабшого (підказування, шпаргалки, списування завдань).

Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Згідно з ним учнів, які користуються повною довірою педагогів унаслідок свідомого ставлення до навчання, переводять на самоконтроль, довіряючи їм самим собі виставляти оцінку. Цей метод спонукає їх до підвищеної відповідальності. Стосовно більшості учнів досвідчений педагог використовує систему неповного самоконтролю, інколи, наприклад, дозволяючи наприкінці творчих робіт заглянути у підручник, перевірити написане. При виконанні письмових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель залишає певний час, щоб учні змогли уважно прочитати написане, виправити випадково зроблені помилки.

Самооцінка учня в навчальному процесі розвиває критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей, об'єктивне оцінювання результатів навчання. За результатами самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють, недооцінюють, оцінюють себе адекватно. Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учнів треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь, організувати у класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. Важливо при цьому ознайомити їх з нормами і критеріями оцінювання знань.

Результати самоконтролю і самооцінки знань з окремих тем вносять у класний журнал, що сприятливо впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу.

13/3.Передовий педагогічний досвід: вивчення, узагальнення, впровадження.

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід — джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл він ігнорується, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену.

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя — допомогати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової школи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували способи педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної куьтури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного нововведення не завжди впевнений у його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами.

Сутність процесу виховання. А.Макаренко, В.Сухомлинський про закономірності виховного процесу на http://mirrorref.ru


Похожие рефераты, которые будут Вам интерестны.

1. Реферат К.Д., Макаренко А.С., Сухомлинський В.О. про виховання як процес формування особистості. Структурні елементи процесу виховання

2. Реферат Закономірності процесу навчання

3. Реферат Виконання вимог правил безпеки під час проведення навчально-виховного процесу у кабінетах математики

4. Реферат Виконання вимог правил безпеки під час проведення навчально-виховного процесу у кабінетах (лабораторіях) інформатики

5. Реферат Виконання вимог правил безпеки під час проведення навчально-виховного процесу у кабінетах (лабораторіях) фізики

6. Реферат Система освіти і виховання в Україні, її структура відповідно до Закону України “Про освіту” Реформування вищої освіти відповідно до вимог Болонського процесу

7. Реферат А.С. Макаренко. Основні концепції педагогічної теорії А.С. Макаренко. Педагогічна майстерність у розумінні А.С. Макаренко

8. Реферат Учасники адміністративного процесу

9. Реферат АВТОМАТИЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

10. Реферат УЧАСНИКИ ЦИВІЛЬНОГО ПРОЦЕСУ